Elevsamarbeid og felles kunnskapsbygging

Læringsutbyttet kan økes gjennom samarbeid med andre elever.

Foto: Majken Korsager Foto: Majken Korsager

– Jeg har gjort en ekstra innsats fordi de andre elevene skulle lese det, sier en elev som deltok i et internasjonalt elevsamarbeid om globale klimaendringer. Elevene beskrev, sammenliknet og diskuterte ulike konsekvenser av klimaendringer i ulike deler av verden, med utgangspunkt i sitt eget land.

– Jeg har opplevd at denne måten å jobbe med et tema på har involvert og aktivisert elevene mer enn ved vanlig undervisning, fordi de skulle forklare for hverandre, sier en av lærerne. Det å skulle bidra med kunnskap til et felles produkt kan motivere elever til å jobbe mer effektivt og lære mer, spesielt om mottakeren ikke er læreren, men en medelev eller er en person utenfor klasserommet.

Læreren fortsetter: – De [elevene] synes det er spennende når andre elever leser og kommenterer bidragene deres, det motiverer dem til å gjøre sitt beste. Jeg opplevde at de virkelig studerte det faglige innholdet for å gi gode svar.

Mange studier1 viser at elevsamarbeid kan ha en positiv effekt på elevers motivasjon for å lære og få interesse for faget, fordi de opplever at de selv kan bidra med både kunnskap og erfaringer. Å kunne relatere egne erfaringer til teori øker deres forståelse av teoretisk fagstoff, mens diskusjon og argumentasjon er med på å trene deres kognitive ferdigheter. Men skal elevsamarbeid gi  læringsutbytte er det særlig to faktorer som er viktige: at elevene er aktive deltakere og at de aktiverer forkunnskapene sine.

Aktive elever og aktiverte forkunnskaper

Med aktive elever menes kognitivt aktive. En god måte å få elevene aktive på, er å legge til rette for utforskende undervisning. Utforskende undervisning kjennetegnes ved at elevene jobber med å innhente informasjon om problemstillinger eller tema der det ikke finnes en fasit. Målet er at eleven skal tilegne seg nok faglig kunnskap for å vurdere og argumentere ut fra problemstillingen eller temaet. En måte å strukturere utforskende undervisning på er å bruke 5E-modellen.

For at elevene skal kunne aktivere forkunnskapene sine, må vi nødvendigvis vite hva de kan fra før og tilpasse ny informasjon basert på denne kunnskapen. For å få innblikk i elevenes forkunnskaper, kan vi for eksempel starte med en idémyldring i oppstart av et tema eller ha en tenk-par-del-aktivitet .

Måter å samarbeide på

Vi kan skille mellom ulike typer elevsamarbeid.2 En måte er at elevene får en felles oppgave, men at de arbeider individuelt før de bidrar til et felles produkt. Denne typen samarbeid krever ikke nødvendigvis kommunikasjon mellom elevene i prosessen. Det er derfor heller ikke slik at elever som jobber med samme problemstilling utvikler en felles forståelse eller bidrar til hverandres læring under selve prosessen. Derimot kan prosessen være viktig for å utvikle den enkelte elevs forståelse, og produktet av et slikt arbeid kan bidra til en felles forståelse.

I en annen type samarbeid jobber elevene sammen i prosessen med å utforske, tolke og diskutere funnene sine i fellesskap. Gjennom slikt samarbeid kan elevene bidra til å utvikle en felles forståelse for et tema eller finne en løsning på en problemstilling. Det vil ofte være hensiktsmessig å legge til rette for at eleven kan jobbe på begge disse måtene i utforskende undervisning.

Elevsamarbeid: naturfag og klimaendringer

Lærere og elever fra fire ulike land (Norge, Sverige, Kina og Canada) utforsket problemstillinger knyttet til globale klimaendringer i seks uker. Den første uken hadde elevene en idémyldring der de kom med innspill på hvilke klimaendringer som kunne finnes i deres eget land. De opprettet et felles kart på Google Maps der de la temaene inn på kartet.

Lærere og elever fra Norge, Sverige, Kina og Canada samarbeidet om å utforske klimaendringer. De opprettet et felles kart på Google Maps der de la temaene inn på kartet. Lærere og elever fra Norge, Sverige, Kina og Canada samarbeidet om å utforske klimaendringer. De opprettet et felles kart på Google Maps der de la temaene inn på kartet.

Deretter valgte lærerne tolv tema som var felles for de ulike landene, og opprettet en temaside for hvert land. Elevene fordelte seg på ulike tema slik at det var minst én fra hvert land i hver gruppe. På temasidene jobbet elevene med å beskrive og gi konkrete eksempler på temaene, i tillegg til å sammenlikne likheter og forskjeller mellom de ulike landene. I tillegg ble det opprettet en diskusjonsside der lærerne formulerte ulike spørsmål som ble besvart og diskutert av elevene. Eksempel på et slikt spørsmål var: Hva betyr «global» i globale klimaendringer?

En norsk elev uttaler: – Klimaendringer er globale, ikke lokale. Dette betyr at alt vi gjør, vil påvirke alle andre land, og når noe skjer ett sted vil det påvirke hele verden etter en tid. For eksempel, når isen smelter i Norge, kan havnivået stige over hele verden, fordi havet dekker hele kloden.

Elevene hadde også en nettside der de kunne chatte med andre elever om hva som helst av faglige og ikke-faglige spørsmål. Som avslutning på prosjektet valgte de norske elevene å skrive et brev til ordføreren i kommunen sin, der de kom med forslag til tiltak som kunne settes i gang for å minske utslippene av CO2 og dermed minske klimaendringene i framtiden.

Gjennom elevsamarbeidet utviklet flertallet av elevene en høy grad av global forståelse for klimaendringer, det vil si at de kunne identifisere årsak/effekt-sammenhenger over lange avstander.3 I tillegg økte de fleste også sin økologiske forståelse, gjennom å kunne forklare sammenhenger og årsaksforhold mellom biotiske og abiotiske komponenter.

Elevsamarbeid: biologi og økologi

I dette prosjektet jobbet elevene i en klasse med en problemstilling knyttet til skolens nærmiljø. Problemstillingen var om det fantes fisk i bekken som rant rett utenfor skolen, et spørsmål som bygget på en forskningsrapport fra noen år tilbake som hadde undersøkt nettopp dette.

Finnes det fisk i bekken utenfor skolen? Foto: Majken Korsager Finnes det fisk i bekken utenfor skolen? Foto: Majken Korsager

Første time startet med en idémyldring om hvilke faktorer og undersøkelser de kunne gjøre for å svare på problemstillingen. Deretter opprettet elevene i samråd med læreren ulike temasider og fordelte seg i grupper, en på hvert tema. I fire uker jobbet de med å utforske bekken ved å gjennomføre feltundersøkelser, lese litteratur og gamle rapporter samt å intervjue personer knyttet til området. I tillegg hadde læreren jevnlig faglige gjennomganger og felles opplæring i ulike undersøkelsesmetoder. På wikien skrev elevene loggbok over arbeidet sitt, i tillegg til å legge inn spørsmål til hverandre om ting de lurte på. Disse ble svart på enten av andre elever eller av læreren.

Kombinasjon av utforsking og wiki bidrar til bedre læring og underveisvurdering. Foto: Majken Korsager Kombinasjon av utforsking og wiki bidrar til bedre læring og underveisvurdering. Foto: Majken Korsager  

På en gitt dato ble wikien lukket, og utgjorde da en felles rapport fra klassen. I tillegg hadde elevene en faglig prøve der en av oppgavene var å skrive en oppsummering av hele klassens, det vil si alle gruppenes resultater, og trekke en konklusjon på problemstillingen. Den beste oppsummeringen (vurdert av læreren) ble lagt inn i rapporten som ble som ble levert til kommunens vann- og avløpsetat, som senere ga elevene tilbakemelding på arbeidet.

Læreren rapporterte at de elevene som senere kom opp i muntlig eksamen i biologi, hadde prestert markant bedre enn tidligere år. I tillegg observerte hun økt aktivitet og engasjement hos de fleste av elevene. Som lærer var det lettere å gi tilbakemeldinger underveis ettersom elevenes arbeid og utfordringer kontinuerlig var synlige gjennom wikien, noe som også økte fokus på prosessen og ikke bare på produktet.

 

1. Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23(7), 5-12.

Duschl, R. A., & Gitomer, D. H. (1991). Epistemological perspectives on conceptual change: Implications for educational practice. Journal of Research in Science Teaching, 28(9), 839-858.

Edelson, D., Gordin, D., & Pea, R. (1999). Addressing the challenges of inquiry-based learning through technology and curriculum design. The Journal of the Learning Sciences, 8(3), 391-450.

2. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.

3. Korsager, M., & Slotta, J. D. (2015). International Peer Collaboration to Learn about Global Climate Changes. International Journal of Environmental & Science Education, 10(5).

Korsager, M., Slotta, J. D., & Jorde, D. (2014). Global Climate Exchange: Peer collaboration in a "Global classroom". Nordic Studies in Science Education, 10(1), 105-120.