Hvordan utvide klasserommet for bedre læring?

Vår påstand er at elevene opplever læring utenfor klasserommet som en relevant og interessant berikelse i undervisningen. Allerede på slutten av 1800-tallet uttrykte John Dewey det samme. Han påpekte betydningen av at undervisning ikke skulle være belæring av fakta, men at elevene skulle lære ferdigheter og kunnskaper som de seinere kunne bruke i sitt daglige liv. Derfor argumenterte han for at undervisning i større grad bør foregår utenfor klasserommet i elevenes nærmiljø.

Nyere studier bekrefter at rommet, stedet eller sammenhengen undervisningen foregår i kan forbedre kvaliteten på elevenes læringsprosess. Med andre ord, når vi planlegger undervisning bør våre didaktiske refleksjoner i tillegg til Hva, Hvorfor, Hvordan, Hvem utvides med Hvor. Vi ønsker å gi dette didaktiske hvor et innhold. Innledningsvis skal vi oppsummere noen forskningsresultater før vi gir noen konkrete anbefalinger om hvordan lærere kan kombinere inne- og uteundervisning. De konkrete eksemplene vi skal vise til er hentet fra feltarbeid ute i naturen, og besøk på museum eller vitensentre (Videre i teksten vil vi bruke museum om både vitensenter og museum).

Hvorfor utvide klasserommet?

Etter hvert som flere bosetter seg i byer, og byene øker i størrelse, blir utemiljøet utrygt for barn å oppholde seg i. Det fører til at barn sjeldnere er ute og mister muligheten til å lære at naturen faktisk eksisterer i deres nærmiljø. Pyle (2002) sier det slik: ”The virtual is replacing the real”. I Norge er vi nok ikke kommet så langt foreløpig, men også her ser vi at barn bruker mer tid inne. De starter tidlig i barnehagen, går mange år på skolen, og tilbringer mye fritid foran TV, datamaskinen eller inne i idrettshaller. Dersom skolen og barnehager ikke er flinke til å ta barna med ut i naturen, vil også barn i Norge distansere seg mer og mer fra naturen. Det er dermed ikke rart om barn blir utrygge og lite i stand til å være i og å ta vare på naturen. Skolen (og barnehager) kan bidra til å bremse denne utviklingen, for eksempel ved å delta i tiltak som Den Naturlige Skolesekken. Ved å undervise utenfor klasserommet får elevene bedre forståelse av at det de lærer i naturfag beskriver en natur som eksisterer. Vi kan håpe at barn som lærer å være ute i naturen også fortsetter å oppsøke naturen i fritiden. Undersøkelser viser nemlig at barn som oppholder seg mye i naturen blir mer miljøbevisste – en holdning som fremtidige verdensborgere trenger. 

Øke motivasjonen og skape gode rammer for læring

Flere studier dokumenterer at uteundervisning bidrar positivt til elevens læringsprosess. Elevene blir mer motivert, stille elever deltar mer i dialogene, og urolige elever kan få bedre konsentrasjon. Det viser seg også at samtalen mellom lærer og elev blir mer likestilt og at elevene undrer seg mer over det de opplever (En oppsummering av flere undersøkelser finnes i Frøyland 2010). Alt dette bidrar til gode rammer for at faglig læring kan skje.

Bedre læring

For å måle om uteundervisning gir bedre eller annerledes læring, må den sammenlignes med klasseromsundervisning. Slike undersøkelser er veldig krevende å gjennomføre, og derfor finnes det ikke mange av dem. De studiene som er gjort viser imidlertid at uteundervisning gir elevene et større faglig utbytte sammenlignet med elever som bare har vært i klasserommet (Eaton, 2000; MacKenzie & White, 1982). En av de mest omfattende undersøkelsene involverte 11 ungdomsskoler i California (SEER, 2000). Etter at elevene hadde gjennomført feltarbeid med fokus på miljø, oppnådde de bedre resultater i lesing, naturfag og matte sammenlignet med elever som bare fikk klasseromsundervisning. 

Hvordan utvide klasserommet - tre stategier

Det er mye som taler for at lærere bør utvide klasserommet. Likevel vet vi at uteundervisning ikke automatisk fører til mer eller bedre læring. Læringspotensialet er størst når elevene setter erfaringene sine i sammenheng med teoretisk kunnskap. Dette krever kunnskap om didaktiske strategier og god planlegging fra lærerens side. 

Vi ønsker her å redegjøre for tre strategier vi mener er viktige når læreren skal utvidet klasserommet. Begrunnelsen for strategiene er hentet fra studier på feltarbeid og museumsbesøk, delvis egen studier og delvis andres studier. Vi vil også gi noen konkrete eksempler på hvordan bruken av strategien kan se ut. Og avslutter med en konkret anbefaling.

Strategi 1: For- og etterarbeid

Mange studier påpeker hvor viktig det er at uteundervisningen må forberedes i et forarbeid og bearbeides i et etterarbeid. Uteundervisningen har med andre ord flere likhetstrekk med bruk av praktiske aktiviteter i inneundervisningen. Elevene må settes inn i hva som skal gjøres (forarbeid). Etter at den praktiske aktiviteten er gjennomført, har det stor verdi for elevens læringsutbytte å sette av tid til å oppsummere «hva har vi sett og lært» (etterarbeid). På den måten kan elevene bli mer fokusert på at de skal lære noe gjennom den praktiske aktiviteten fremfor det å bare «gjøre noe».

Nødvendigheten av for- og etterarbeid er velkjent blant lærere. Likevel kan det virke som om det er vanskelig å gjennomføre i praksis, særlig i forbindelse med besøk til et museum eller andre institusjonsbesøk. Ikke sjelden kommer elever til museet uten å vite hvorfor de er der. Videre har etterarbeidet lett for å forsømmes i en ellers travel skoledag. Dette vet vi gjennom spørreundersøkelser gjennomført i flere land, også i Norge. Besøk uten for- og etterarbeid behøver ikke være mislykket, det kommer helt an på tilbudet eleven får på museet. Men det er ingen tvil om at elever som er forberedt og vet hvorfor de er der og som får anledning til å sette besøket inn i en større sammenheng, vil ha et bedre utgangspunkt enn elever som er helt uforberedt og heller ikke får anledning til å «fordøye» besøket. Vi skal se nærmere på noen eksempler på gode for- og etterarbeid.

Forarbeid

Gjennom forarbeidet blir elevene satt inn i hva som skal skje, når og hvor det skal skje og hvordan det hele skal foregå. I følge Orion og Hofstein (1994) bør forarbeidet inkludere geografisk- (hvor skal elevene), psykologisk- (hvorfor skal elevene dit og hva skal skje) og faglig innhold  (begreper og materialer elevene skal jobbe med). Hvor omfattende forarbeidet bør være mener vi er avhengig av hvor langt man skal reise og hva man skal gjøre ute. Her er et eksempel:

Eksempel: En av lærerne som deltok i vår studie startet forarbeidet ved å ta elevene med ut i felt (Remmen og Frøyland, in prep). Elevene fikk følgende oppgave:

Studere læreplanen for dette skoleåret og foreslå hvilke kompetansemål vi kan studere i denne geotopen. (Geotop er et område i lokalmiljøet der det er mulig å studere en eller flere geoprosesser innenfor geologi, hydrologi, meteorologi og geografi)

Dette var en tydelig og fullt gjennomførbar oppgave som elevene kunne mestre uten forberedelse i klasserommet. Fordi oppgaven var svært læreplanrelevant, ble det en tett kobling til klasseromsundervisningen. Vi observerte at elevene ble veldig engasjerte. De hadde mange ideer og de fikk oppsummert hva de kunne om geotopen og om temaene i læreplanen fra før. På den måten fikk elevene aktivisert bakgrunnskunnskapene sine – en god start på et undervisningsopplegg med feltarbeid. 

Anbefaling

Forarbeidet behøver ikke alltid foregå i klasserommet. Det viktigste er at forarbeidet legger grunnlaget for det som blir fokus i hovedfeltarbeidet eller museumsbesøket.

Etterarbeid

I etterarbeidet skal elevene sette erfaringene inn i en større sammenheng. Dette krever at elevene må koble konkrete erfaringer med teoretisk kunnskap, noe som krever konsentrasjon og høyere ordens tenking (Orion, 1993). Denne koblingen kan være utfordrende både for lærer og elev. 

Eksempel: Vårt studie følger seks ulike feltarbeid i geofag i videregående skole. Alle inneholder for- og etterarbeid, og elevene samlet inn observasjoner/data i felt. Elevene fikk også i oppgave å oppsummere hele feltarbeidet i et sluttprodukt, som enten var muntlig presentasjon, skriftlig rapport eller veggavis. Vi så at sluttproduktet stimulerte mange praktiske spørsmål og diskusjoner blant elevene. Faglige spørsmål og samtaler kom dermed i bakgrunnen. Men det var et etterarbeid som skilte seg ut. I dette feltarbeidet fikk elevene følgende oppdrag (Frøyland, Remmen & Hoksnes, 2011): 

Velg en bergart dere vil bygge Operaen i og begrunn valget. 

For å løse oppdraget måtte elevene lete fram kriterier som er viktige for bygningsstein, og de måtte finne synlige bevis på svakheter i bergartene som Operaen er bygd av. I tillegg studerte de en samling med bergarter som ble vurdert som aktuell bygningsstein før Operaen ble bygget (bergartssamlingen er utstilt på Naturhistorisk museum på Tøyen, Oslo).  Dette ble koblet sammen med annen informasjon om transport og estetiske vurderinger av bygningsstein generelt, som elevene fant på internett.  Hensikten med alle aktivitetene var at de skulle hjelpe elevene til å finne en løsning på oppdraget. Da gruppene presenterte sine valg, viste det seg at de kom frem til ulike løsninger på hvilken bergart de ville bygge Operaen i. Det førte til spørsmål og diskusjon mellom gruppene. Dette feltarbeidet lyktes med å hjelpe elevene til å kombinere egne data med andre teoretiske data hentet fra læreboka og internett. Etterarbeidet startet allerede i forarbeidet, og alle aktivitetene underveis var viktige brikker på veien til målet. Der etterarbeidet derimot dreide seg om å arbeide med et sluttprodukt, gikk elevene glipp av fruktbare refleksjoner der kobling mellom egne data og teori var i fokus.

ANBEFALINGER
Basert på våre observasjoner av feltoppleggene beskrevet ovenfor, vil vi fremheve to sider ved etterarbeidet som spesielt viktige. Disse punktene kan med letthet overføres til all uteundervisning.

1. Etterarbeidet består av minst to faser: Den første fasen bør fokusere på å få elevene til å sette ord på de konkrete erfaringene (hva har vi observert ute?) og knytte det til teoretiske ideer og begreper (hva betyr observasjonene og hvordan kan vi forklare dem?). Dette gjør elevene i bedre stand til å gå over i fase to som består av å ferdigstille et sluttprodukt (rapporten, presentasjon og liknende). Gjennom sluttproduktet bør elevene formidle hele prosessen fra forarbeid, hva de observerte ute i felt, og hva de konkluderte med i etterarbeidet.
2. Etterarbeidet bør starte med et oppdrag i forarbeidet: Gi et oppdrag i starten av feltarbeidet. Det hjelper elevene til å forstå hvorfor de skal ut av klasserommet, hva de skal gjøre der, og hvordan de skal bruke egne data for å fullføre oppdraget. 

Vi oppfordrer lærere til å sette av tid til for- og etterarbeid. Forskning viser at det er vel anvendt bruk av tid, noe som vil gjenspeiles i elevens utbytte. Tenk over hva du som lærer ønsker at elevene skal lære gjennom uteundervisningen. Aktuelle spørsmål i planleggingsfasen kan være: Hvordan skal besøket bidra til at elevene opparbeider en bedre forståelse av det teoretiske stoffet de jobber med? Hvilke erfaringer kan elevene få ute som de ikke kan få inne i klasserommet?  Hva må elevene forberedes på slik at de får godt utbytte av besøket? Hvordan skal elevene få til å koble det de har sett og gjort ute med teoretisk kunnskap slik at uteaktivitetene blir relevant for å nå de faglige målene i undervisningen? Strategi 2: Mange og korte turer ut som et godt alternativ til sjeldne og lange turer

Etterarbeid: elevene måtte sette sammen egne observasjoner i felt og informasjon fra internett til å løse oppdraget – «Hvilken bergart vil dere bygge Operaen i».

Mange lærere bruker uteundervisningen (spesielt museumsbesøk) som en fin avslutning på skoleåret. De setter av hele dagen, reiser ofte langt bort (gjerne med en leid buss) og målet er både sosialt og faglig utbytte. Lærer oppfatter turen som en oppsummering av lærestoffet. Slike turer er ofte attraktive for elever og sosialt vellykket. Men det er et krevende opplegg for lærer og skole både økonomisk og logistisk. Vi foreslår en alternativ måte å utvide klasserommet på, nemlig flere og korte turer ut i nærmiljøet gjennom hele året.

EKSEMPEL: I vår studie hadde vi en lærer som brukte mange og korte turer ut (eksempel a) og en lærer som hadde en lang tur ut (eksempel b). Vi skal sammenligne disse to tilnærmingene til feltarbeid (Remmen og Frøyland, in prep).

Eksempel a) Læreren startet med å sende elevene ut i nærmiljøet for å bli kjent med feltområdet med en gang. Etterpå planla elevene sitt eget feltarbeid. Neste gang elevene dro ut i nærmiljøet visste de hva som skulle gjøres og hvor de skulle gjøre det. Faktisk begynte elevene med feltoppgavene sine før læreren ankom det avtalte stedet. Senere i undervisningsforløpet gjorde elevene oppgaver inne og ute av klasserommet i løpet av samme økt (90 min). Vekslingen mellom inne og ute gjorde koblingen mellom inne- og uteundervisningen enda tettere. Fordi elevene fikk en oppgave av gangen, ble de aldri overlesset. Elevenes diskusjoner tydet på at de prøvde å få en dypere forståelse av det faglige innholdet.

Eksempel b) Feltarbeidet bestod av en hel skoledag ute i ”fjernmiljøet”. Klassen måtte reise med buss for å komme dit. Læreren brukte lang tid på å forberede elevene til feltarbeidet. Ute i felt fikk elevene veldig mange oppgaver. Vi observerte at elevene var usikre fordi området var helt nytt for dem. Alle oppgavene gjorde at de aldri fikk tid til å gå i dybden på fagstoffet. Dette førte igjen til at elevene ble frustrerte og slitne. Det var helt tydelig at de var overlesset med oppgaver og informasjon.  Da elevene skulle starte på etterarbeidet noen dager senere, hadde de ikke helt fått med seg hvor i verden de hadde vært på felttur.  

Basert på erfaringene fra de to feltarbeidene ser vi at opplegget med flere og korte turer fungerte bedre for elevene. Det er flere årsaker til dette. Feltoppgavene var mer utforskende i a) sammenlignet med b). Hvis et feltdesign som eksempel b) hadde bestått av utforskende oppgaver, kunne elevenes læringsprosess sett annerledes ut. Men vi mener at det ikke bare er kvaliteten på oppgavene som avgjør utbyttet. Minst to andre faktorer spiller inn:

• Hvor mye faglig stoff må elevene holde styr på for å gjennomføre uteaktivitetene? 
• Hvor vant er elevene med å arbeide med faget utenfor klasserommet?

Når man reiser bort fra skolen til steder som ikke er lett tilgjengelig i hverdagen, er det naturlig å tenke «nå må vi utnytte tiden mens vi er der». Det er dette som er utfordringen. Å klare å balansere mellom det å utnytte tiden godt uten å overlesse elevene med fagstoff. Selv om feltdesignet i eksempel b) hadde potensial til gode utforskende oppgaver, så var problemet at elevene hadde for mange oppgaver slik at de aldri rakk å gå i dybden. 

Dessuten skal vi ikke undervurdere at elever behøver tid til å orientere seg i ukjente områder og de behøver tid til å lære seg å utnytte dette læringsmiljøet. Slike utfordringer er museene vant til å håndtere. Museumspedagogene gir ofte elevene litt «vrimletid» før de setter i gang aktivitetene. Vi spør likevel om tiden som brukes til vrimling kunne vært brukt annerledes dersom elevene var mer vant til å være utenfor klasserommet?

Et feltdesign som eksempel a) vil derimot automatisk gi avgrenset oppgaver til elevene fordi det er såpass kort tid. Feltarbeidet vil foregå i kjente omgivelser og forholdene ligger til rette for at turene kan gjentas.  Gjennom flere turer ut av klasserommet får elevene opparbeidet seg ferdigheter i å lære fag utenfor klasserommet. Uteundervisning i nærmiljøet minimaliserer også de organisatoriske kravene. Læreren behøver ikke ordne med transport fordi lokaliteten er i sykkel- eller gangavstand. De behøver heller ikke å forhandle med andre lærere om fritak av elever fra andre skoletimer. En kort tur ut i nærmiljøet kan nemlig gjennomføres i løpet av de tilmålte timene læreren har. 

ANBEFALING
Vi anbefaler mange og korte turer gjennom hele året fordi lærer og elever får mer tid til å konsentrere seg om det faglige, mens det brukes mindre tid til logistikk. 

Strategi 3: Oppgaver som er relevante og stimulerer faglig engasjement 

Variert undervisning gjelder også for det utvidede klasserommet. I følge Bamberger og Tal (2007) er elevenes læringsprosess under museumsbesøk mest produktiv når de blir gitt bestemte oppgaver hvor eleven har noen egne valgmuligheter. Valgmulighetene kan for eksempel være innen følgende kategorier: 1) faglig innhold, 2) hvilken del av utstillingen de kan utforske, 3) objekter i utstillingen, 4) tid de kan bruke på hver oppgave eller utstillingsobjekt, 4) rekkefølgen på oppgavene, 6) mulighet til å snakke med medelever og lærer om det de lærer. Undervisningsopplegg uten valgmuligheter (for eksempel guidet turer) eller frie opplegg uten bestemte oppgaver, ga til sammenligning ikke like gode læringsprosesser (Bamberger & Tal, 2007). 

Vi vil legge til at kvaliteten på oppgavene også er viktig. Følgende to eksempler illustrerer dette. 

EKSEMPEL 1: Dalane folkemuseum inviterte 5. klassinger til museet på jakt etter skadedyr som ”spiste” opp gjenstandene deres. Elevene lærte først om insekter til skade og nytte i klasserommet (som var en del av læreplanen). Deretter besøkte de museet og satte ut insektfeller rundt i museet. Etter noen måneder hentet de fellene. I klasserommet ble ”fangsten” talt opp og registrert. Det viste seg at museet hadde noen skadedyr, ”mott”, som de burde kvitte seg med. Elevene laget en rapport om det de hadde funnet, og konfererte med et skadedyrfirma hva museet burde gjøre, og kom med forslag til tiltak i rapporten. Etter dette prosjektet var det noen elever som kom til konservatoren på museet og spurte: ”Er det noe mer vi kan gjøre for dere?”. Elevene opplevde virkelig at de hadde gjort en viktig jobb for museet. Dette eksemplet viser hvordan lærere kan gi elevene en meningsfull læringsopplevelse, og hvilke unike muligheter et samarbeid med museer kan gi.

ANBEFALING
Gi elevene oppgaver som setter det faglige innholdet inn i en realistisk kontekst. Kontakt et museum, bedrift eller lignende for å starte et samarbeid. Alternativt kan læreren simulere en autentisk kontekst – for eksempel at elevene skal utføre et oppdrag for kommunen eller en organisasjon.

EKSEMPEL 2: Gjennom vår egen forskning så vi at elevenes engasjement og læringsutbytte var svært avhengig av kvaliteten på feltoppgavene. I det ene tilfellet skulle elevene gjenkjenne bergarter og sette navn på dem. Elevene hadde store problemer med å løse oppgavene og opplevde dermed kunnskapen som meningsløs. Vi observerte det motsatte når målet med oppgavene var å bestemme bergartenes relative alder. Elevene hadde ivrige diskusjoner, og læringsutbyttet var bedre. Forskjellen på de to oppgavene viste seg å være i hvor stor grad undervisningen i forarbeidet var tydelig på hva elevene skulle se etter (kjennetegn i naturen som var vesentlige) og koble disse observasjonene til hva det betyr (tolkningen).  I den ene oppgaven (å gjenkjenne bergarter) var det ikke tydeliggjort for elevene hva de skulle se etter. Elevene visste for eksempel ikke hva som kjennetegner sedimentære, metamorfe og magmatiske bergarter. Dermed kunne de ikke skille bergartene fra hverandre ute i felt. I den andre oppgaven (å finne bergartenes relative alder), hadde elevene lært hva de skulle se etter i felt (observasjoner) og hva det forteller om bergartenes relative alder (tolkning). Elevene kunne altså bruke kunnskapen sin i felt fordi de visste hva slags konkrete spor de skulle se etter i landskapet (Remmen & Frøyland, in prep).

For å anvende kunnskapen sin ute i felt, må elevene ha tydelige retningslinjer for hva de skal se etter (kjennetegn og mønster de skal observere) og hva det betyr (tolkning).

ANBEFALING
Vår anbefaling til lærere er å fokusere på viktige spor eller kjennetegn som elevene selv kan observere. Dette kan igjen hjelpe dem til å anvende kunnskapen sin utenfor klasserommet. Dette må elevene øve på i forarbeidet. Fokuset i etterarbeidet blir da å sette sammen flere observasjoner og tolkninger til en større sammenheng. 

Etter vår mening er det små, men helt essensielle grep som skal til for å gjøre kunnskapen tilgjengelig for elevene. Læreren i eksempelet vårt kunne blant annet tydeliggjort hvilke kjennetegn eller mønster elevene kunne sett etter for å skille de tre hovedgruppene bergarter (i stedet for at eleven skal øve på å huske navn på de ulike bergartene). Dersom elevene hadde lært å plassere en bergart i en av hovedgruppene, kunne de satt dette i sammenheng med prosessen som har dannet bergarten. Etterarbeidet kunne da ha bestått av å sette sammen bergartene (observasjonene) og prosessene (tolkningene) til å fortelle den geologiske historien i geotopen (større sammenheng). Se eksempel på aktivitet om dette på http://www.naturfag.no/stein.

Når det gjelder tilbudet elevene får utenfor klasserommet anbefaler vi:

• å tilrettelegge for at at elevene får være konstruktive og bruke kunnskapen sin til å gjøre noen nye koblinger mellom det de observerer og det de vet fra før 
• at oppgavene elevene får gir noen valgmuligheter
• at eleven samler inn data/observasjoner som de skal bearbeide videre i klasserommet (slik som vi eksemplifiserte med skadedyrprosjektet, eller bygningsstein til Operaen) 

Sluttord
I denne artikkelen har vi belyst hvilket potensial som ligger i det utvidete klasserommet, og kommet med noen forslag til hvordan terskelen for å ta elevene ut av klasserommet kan reduseres. Eksemplene vi har brukt i denne artikkelen viser at det går an å kombinere uteundervisning i ordinær klasseromsundervisning på en måte som fremmer elevenes læring.

Referanser

Bamberger, Y., & Tal, T. (2007). Learning in a Personal Context: Levels of Choice in a Free Choice Learning. Environment in Science and Natural History Museums. Science Education,    91(1), 7595

Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag 

Frøyland, M., Remmen, K.B., & Hoksnes, S. (2011). Elevene må ut i felt! GEO 1. Remmen og Frøyland (in prep.): Forskningsprosjektet Georøtter og Feltføtter. Geoprogrammet

J. Dillon, M. Rickinson, K. Teamey, M. Morris, M.Y. Choi, D. Sanders, P. Benefeld (2006): The Value of OutdoorLearning: Evidence from Research in the UK and Elsewhere. School Science Review, 87 (NO 320) (2006), pp. 107–110 SEER (State Education and Environment Roundtable) (2000) The effects of environment-based education on student achievement.

Eaton, D. (2000) Cognitive and affective learning in outdoor education. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 60, 10-A, 3595.

Mackenzie, A.A. &  White, R.T. (1982): Fieldwork in Geography and Long-term Memory Structures. Am Educ Res J 1982 vol. 19 no. 4 623-632. 

Pyle, Robert (2002). Eden in a Vacant Lot: Special Places, Species and Kids in Community of Life. In: Children and Nature: Psychological, Sociocultural and Evolutionary Investigations. Kahn, P.H. and Kellert, S.R. (eds) Cambridge: MIT Press

Orion, N. (1993). A model for the development and  implementation of field trips as an integral part of the science curriculum. School Science and Mathematics, 93, 325–331.

Orion N. og Hofstein A. (1994): Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science and Teaching, 31 (10), 1097–1119.

Langholm, G. og Frøyland, M. red. (2010): Museumsbesøk– mer enn en fridag. Samarbeid skole og museum. ABMskrift 61. URL: http://www.kulturradet.no/vis-publikasjon/-/museumsbesok-mer-enn-en-fridag (lesedato: 9.9.2012).