Lesing med Forskerføtter og leserøtter

I FoU-prosjektet Forskerføtter og leserøtter har vi organisert videreutdanningskurs for lærere med fokus på grunnleggende ferdigheter (GRF) og utforskende naturfag. Vi har gjennomført videostudier i klassene til 6 av disse lærerne fra 1.-5.trinn. Vi har kartlagt hvordan de jobbet med lesing, muntlige, skriftlige eller praktiske aktiviteter. I denne artikkelen fokuserer jeg på lesing. 

Lærerne på videreutdanningskurset og i forskningsprosjektet har prøvd ut et undervisningsmateriale som er utviklet ved University of California, Berkeley. Materialet består av en omfattende lærerveiledning til hvert tema, 5-10 elevbøker med forskjellige formål og innfallsvinkler til temaet, for eksempel faktabøker, bøker som stimulerer til undring, bøker om en forsker på feltet osv, se figur 1. I hvert tema legges det opp til systematisk variasjon i aktiviteter og innlæring av noen få nøkkelbegreper.

Lesing er den aktiviteten de 6 klassene samlet sett brukte minst tid på i de periodene vi har observert, men det er interessant å se nærmere på hva de gjorde når de leste. Ca 70 % av den lesingen vi observerte er plenumslesing, ca 30 % er parlesing, mens individuell lesing nesten ikke forekommer.

Figur 1: Eksempel på bøker fra det amerikanske undervisningsmaterialet Figur 1: Eksempel på bøker fra det amerikanske undervisningsmaterialet

De fleste lærerne i prosjektet følger anbefalinger i lærerveiledningene, men gjør også individuelle tilpasninger. En lærer forbereder lesingen ved å fokusere på bokas tittel, forfattere og innholdsliste. En lærer snakker eksplisitt om å lese for å lære og aktiviserer elevenes forkunnskaper om ulike lesestrategier.

De fleste lærerne forbereder lesingen med å aktivisere elevenes forkunnskaper om temaet i teksten. Dette er en velkjent og viktig lesestrategi. Marit Samuelstuen (2005) viser for eksempel i sin studie av leseforståelse hos 10. klassinger at forkunnskap er viktigere for leseforståelsen enn andre lesestrategier og avkoding av ord. 

Til de tekstene som brukes av klassene i vårt forskningsprosjekt følger det med påstandsark, se figur 2. Her er det listet opp ulike påstander om innholdet i teksten elevene skal lese. Før de leser må elevene individuelt ta stilling til om påstandene er sanne eller usanne. Når de har lest teksten sjekker de om deres antagelser var riktige.

Mange av lærerne fra videreutdanningskurset uttrykte begeistring for påstandsarkene. De erfarte at påstandsarkene bidro til å skape nysgjerrighet og leseengasjement hos elevene. Elevene ble motivert til å lese teksten fordi de ønsket å finne ut om deres antagelser om påstandene var riktige. Vi vet at leseengasjement har stor betydning for elevprestasjoner. De tre første PISA-studiene viser en positiv sammenheng mellom leseengasjement og elevprestasjoner i lesing, naturfag og matematikk (Kjærnsli, Lie, Olsen & Roe, 2007; Kjærnsli, Lie, Olsen, Roe & Turmo, 2004; Lie, Kjærnsli, Roe & Turmo, 2001).

Figur 2. Eksempel på påstandsark  om stoffer og egenskaper. Figur 2. Eksempel på påstandsark om stoffer og egenskaper.

I flere av klassene gjennomførte elevene parlesing. Parlesing innebærer at elevene leser annenhver setning høyt for hverandre. På denne måten får alle elevene både øve på å lese høyt og øve på å lytte og følge med i teksten når andre leser. Lærerne rapporterte også om gode erfaringer med å lese på denne måten. Alle klassene leste tekster i plenum via smartboard, også de som først hadde gjennomført parlesing. I alle unntatt en klasse var det læreren som leste i plenum. Det kan være flere fordeler med å lese teksten to ganger. Sjansen for å få med seg og forstå innholdet øker ved gjentatt lesing, og når læreren leser høyt sikrer man at alle elevene får lik tilgang til innholdet. 

Lærerne benyttet ulike tilnærminger når de gjennomførte plenumslesing. Noen inviterte elevene til dialog om innholdet i teksten underveis og brukte en del tid på dette: De slapp til mange elever, stilte oppfølgingsspørsmål og knyttet innholdet til elevenes hverdagserfaringer. En annen lærer inviterte kun til dialoger når teksten stilte spørsmål, og etter noen få innspill fra elevene gjenopptok hun raskt lesingen. I en tredje klasse brukte de mye tid på å observere og tolke bilder i teksten. Her modellerte læreren først framgangsmåten sammen med elevene i plenum på 4-5 bilder. Deretter fikk elevene kopiere framgangsmåten i par eller små grupper. Parsamtalene ble deretter oppsummert og diskutert i plenum.

Oppsummering

Lærerne tar aktivt i bruk lærerveiledning og elevbøker fra undervisningsmaterialet. De fleste gjør sine egne tilpasninger i tillegg. Lærerne melder om positive erfaringer med parlesing og bruken av påstandsark, som de ikke kjente så godt fra før. De er godt fornøyd med at de ulike elevbøkene fokuserer på noen få nøkkelbegreper og gjentar disse mange ganger i ulike settinger. Et par av lærerne fra kurset skriver dette om elevbøkene i sine refleksjonsnotater: 

Bøkene er fantastiske. Elevene likte dem veldig godt. Bøkene har mange elementer som tabeller, diagrammer, bildetekst, tekstbokser og flotte bilder. Oppgavene som hører til bøkene er fokuserte og utviklende for elevene. Den konstante repetisjonen og fokuset på bakgrunnskunnskaper er også flott. Lærer 4. trinn

Flotte bøker som passer til de ulike temaene, der du kan går mer i dybden på innhold enn de fleste naturfagbøker jeg har brukt før. Jeg likte også at innholdet ikke var så forenklet, slik at de virkelige naturfaglige begrepene kunne brukes der det var naturlig. Elevene likte dem også veldig godt! Lærer 3. trinn 

Naturfagsenteret undertegner i disse dager kontrakt om opphavsrett til det omtalte undervisningsmaterialet. Vi er i gang med oversettelser og tilpasning til norske forhold. Om alt går etter planen vil de første temaene bli tilgjengelig via naturfag.no ved årsskiftet.

Referanser

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.

Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., & Turmo, A. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003 Oslo: Universitetsforlaget.

Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A., & Turmo, A. (2001). Godt rustet for framtida? Norske 15-åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv (No. Acta Didactica 4/2001). Oslo:  Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo.

Samuelstuen, M. s. (2005). Kognitiv og metakognitiv strategibruk med særlig henblikk på tekstlæring. En empirisk studie av strategibruk hos 10. klasseelever og a) relasjonene til leseprestasjoner, leseformål, forkunnskaper og ordavkoding og b) psykometriske egenskaper knyttet til elevenes selvrapporteringer. NTNU.

Nettressurser

(scienceandliteracy.org)