Hvordan tilrettelegge for argumentasjon i undervisningen?

Argumentasjon er en viktig del av naturfagene og vektlegges blant annet i Kunnskapsløftet (LK06). Men hva kan læreren gjøre for å tilrettelegge for argumentasjon i undervisningen?

I denne artikkelen tar jeg utgangspunkt i argumentasjon som et middel til å oppnå faglig forståelse. Jeg forklarer hva argumentasjon er og kommer med forslag til hvordan lærere kan legge til rette for at elevene får praktisert argumentasjon1.

Hva er argumentasjon?

Argumentasjon kan kort defineres som en påstand og dens medfølgende begrunnelser. Filosofen Stephen Toulmin2 utviklet i 1958 en modell som beskriver de viktigste komponentene og kompleksiteten i argumentasjon. Denne modellen har fortsatt stor innflytelse. Naturfagdidaktikere bruker den for eksempel til å beskrive og analysere elevers argumentasjon. Toulmins modell består av seks komponenter som kan inngå i en argumentasjon:

  • Påstand som fremsettes av en aktør
  • Faktaopplysninger som benyttes for å støtte en påstand
  • Begrunnelser som skal forklare sammenhengen mellom faktaopplysninger og en påstand
  • Underliggende antakelser/forutsetninger som antas å være allment akseptert som forsvar av en spesifikk begrunnelse
  • Betingelser som spesifiserer under hvilke forhold påstanden kan antas å være sann og angir påstandens begrensninger
  • Motbevis som spesifiserer under hvilke betingelser påstanden ikke er sann

De fire første komponentene danner ofte hoveddelen av en argumentasjon, mens de to siste som regel inngår i mer kompleks argumentasjon. Her følger et eksempel på et argument: Molde er et bedre fotballag enn Rosenborg. De har vunnet flere fotballkamper fordi spillerne deres har fremragende ferdigheter. Påstanden i dette argumentet er at Molde er et bedre fotballag enn Rosenborg. Faktaopplysningen er at De har vunnet flere fotballkamper, mens begrunnelsen, som forklarer sammenhengen mellom faktaopplysning og påstand, er at Spillerne deres har fremragende ferdigheter. Et motbevis i dette argumentet kunne ha vært at argumentet bare er gyldig Enkelte år.

Med Toulmins modell kan læreren etablere et felles begrepsapparat som er nyttig når klassen jobber med argumentasjon. Eldre elever kan lære å identifisere hvilke komponenter en argumentstruktur ofte består av. Det kan skape bevissthet rundt hvordan argumenter bygges opp. Slike kunnskaper er grunnleggende for selv å kunne lage gode argumenter, for å kunne bedømme andres argumenter og eventuelt argumentere imot disse. Og sist, men ikke minst, for å kunne evaluere informasjon i media og i andre sammenhenger. Gjennom en slik forståelse får elever og lærer et felles språk å reflektere over og diskutere de ulike komponentene i en argumentstruktur. For yngre elever kan det være nok å vite at et godt argument har en begrunnelse som gjerne er støttet opp av faktaopplysninger og overbevisende språkbruk.

Hvordan tilrettelegge for argumentasjon i undervisningen?
En forskergruppe3 ved Kings College i London har over flere år drevet med FoU-arbeid om argumentasjon i naturfag. De har foreslått fire tilnærminger som de mener vil stimulere elevene til argumentasjon.

Eksempel på Grubletegning (Consept Cartoons) Eksempel på Grubletegning (Consept Cartoons)

Den første er å benytte konkurrerende påstander i undervisningen om et naturvitenskapelig fenomen. Det er vanskelig å argumentere dersom elevene ikke har minst to konkurrerende påstander som kan forklare bevisene. Læreren bør derfor ikke bare introdusere én idé; en alternativ idé kan også lanseres og vurderes. En del forskning tyder på at elever lettere aksepterer og forstår den faktiske forklaringen på et fenomen når de får mulighet til å vurdere alternative ideer. Slike aktiviteter bør avsluttes med en klassediskusjon der alle usikkerhetsmomenter blir belyst.

En helt konkret måte å gjøre dette på i undervisningen er å benytte Grubletegninger (Concept Cartoons). Grubletegninger er en visuell representasjon av naturvitenskaplige ideer i dialogform. De har lite tekst og presenterer naturvitenskapelige ideer i hverdagssituasjoner.

Elevene kan også stimuleres til å argumentere ved å arbeide i små grupper. Det er viktig at elevene får mulighet til å snakke og resonnere ved å bruke faglige termer. Diskusjoner i hel klasse kan føles for utrygt for mange elever. I små grupper får elevene mulighet til å sette ord på egen tenkning, men det krever også at de lytter til hverandre. Ved arbeid i små grupper er det viktig å huske at aktiviteten må være strukturert og ha en bestemt tidsavgrensning. Diskusjoner i små grupper kan for eksempel foregå på følgende måte:

Del klassen inn i grupper på tre elever. Gi elevene to eller flere ulike forklaringer på et fenomen, gjerne i form av en Grubletegning. Elev 1 skal forklare de andre på gruppa hvilket utsagn hun tror er mest riktig. Elev 2 skal stille spørsmål og utfordre elev 1’s forklaring. Elev 3 skal oppsummere. Dette er en enkel strategi for diskusjoner i små grupper. Øvelsen er veldig strukturert, og bare en elev snakker av gangen. Øvelsen krever at to av tre elever lytter aktivt. Elever er vanligvis ikke gode lyttere, og det krever en del øvelse for å bli en god lytter: Å lytte handler ikke bare om å være stille når andre snakker, lytting krever en respons på det som blir sagt.

Læreren må våge å være en tydelig leder av elevens læringsarbeid, både ved å veilede aktivt og ved å være modell i ulike aktiviteter. Selv om dette er en enkel øvelse vil jeg foreslå at læreren modellerer aktiviteten sammen med to elever i plenum før elevene benytter den i gruppene.

En tredje innfallsvinkel er å gi elevene bevis/begrunnelser. Argumentasjon krever noe å argumentere om. Mange elever er ikke kjent med alle faglige bevis/begrunnelser. Det er derfor viktig å utstyre elevene med en rekke potensielt relevante bevis/begrunnelser. Læreren kan for eksempel gi elevene en serie med ”begrunnelseskort” som inneholder mulige begrunnelser for et fenomen, og la elevene ta stilling til hvorvidt hver begrunnelse er riktig. Her er eksempel på en oppgave4: Er den encellede organismen Euglena ei plante eller et dyr? Som hjelp til å sortere informasjon får elevene utdelt skjemaet nedenfor.

Bevis som foreslår at Euglena er ei plantecelle Bevis som foreslår at Euglena er ei dyrecelle Bevis som foreslår at Euglena enten er ei  dyrecelle eller ei plantecelle Bevis som foreslår at Euglena verken er ei dyrecelle eller ei plantecelle

 

 

     


I tillegg får elevene utdelt en rekke kort med bevis/evidens som skal hjelpe dem å finne ut hva slags organisme Euglena er:

Euglena har to ytre lag Euglena er vanligvis grønn Euglena har vakuole Euglena er lyssensitiv
Euglena har cellekjerne Kloroplaster gjør at en celle kan drive fotosyntese Euglena kan lage sin egen mat Cellekjernen inneholder DNA og kontrollerer celleaktiviteter
Euglena kan ta opp mat fra omgivelsene. Euglena svømmer i vannet Euglena lever i tjern og søledammer Euglena er temperatursensitiv


Til slutt en tilnærming som handler om å jobbe med skriftlige argumenter. Mens diskusjoner i små grupper gir mulighet til å starte prosessen med argumentasjon, er det viktig å bruke skriftlige argumenter for å befeste/styrke elevenes resonnering. Det å måtte uttrykke ideer skriftlig tvinger elever til å tenke over det språket de bruker og om de begrunner konklusjonene sine. Spesielle skjemaer kan være en hjelp for å strukturere og støtte elevenes skriving, som for eksempel vist for Euglena ovenfor eller to-kolonne-notat som vist nedenfor:

 Påstand  Begrunnelse eller bevis
a) Ulv er farlig
  1. Ulv har drept mennesker og kan gjøre det igjen
  2. Ulv dreper sauer
  3. Ulv dreper jakthunder
b) Ulv er ikke farlig
  1. Mennesker er ikke et naturlig byttedyr for ulv
  2. Årsaken til at ulv dreper sau, er at sau slippes på beite uten tilsyn
  3. Ulv kan drepe hunder, fordi de ser på hunder som artsfrender og inntrengere på deres territorium


Når vi skal jobbe med argumentasjon i undervisningen, tror jeg det er lurt å først etablere et felles begrepsapparat. Når læreren deretter benytter ulike innfallsvinkler og aktiviteter for å stimulere til argumentasjon, kan klassen bruke dette begrepsapparatet i selve aktivitetene og når de samtaler om aktivitetene etterpå. Jeg mener at systematisk arbeid med en slik tilnærming både kan bidra til å bevisstgjøre elevene på hva argumentasjon er, men også bidra til å øke elevenes ferdigheter i argumentasjon.

1 En del av det som omtales i denne artikkelen er mer inngående forklart i Mork, S. M. (2006). Argumentasjon som læringsstrategi: Hvordan kan læreren tilrettelegge for elevenes faglige argumentasjon? In E. Elstad & A. Turmo (Eds.), Læringsstrategier og selvregulert læring. Oslo. Universitetsforlaget.
2 Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.
3 Osborne, J., Erduran, S., og Simon, S. (2004). In-Service Training Pack. London: Kings College.
4 Oppgaven er hentet fra IDEAS-prosjektet: Osborne, J., Erduran, S., og Simon, S. (2004). In-Service Training Pack. London: Kings College.