Åpenbaringspedagogikk: Når deltakelsen forandrer deg

Hvordan kan vi som lærere arbeide for å gi elevene læringserfaringer som preger dem eksistensielt, og hvilke læringsarenaer egner seg hvis vi skal arbeide med dette som siktemål? I denne artikkelen skisserer jeg et læringsteoretisk grunnlag for slik undervisning, og jeg presenterer et undervisningsopplegg for ungdomsskolen som har tatt sikte på å gjøre nettopp dette.

Montering av turbinvinger på nav. Foto: Snorre Nordal Montering av turbinvinger på nav. Foto: Snorre Nordal

Læreren som aktivist

Når du som lærer kommer inn gjennom klasseromsdøra første skoledag, er det et par rungende spørsmål som ligger bak hvert av de forventningsfulle blikkene du møter: Hvem er du, og hva vil du meg? Jeg har for lengst bestemt meg for at mitt virke i skolen ikke først og fremst skal handle om å formidle objektiv kunnskap, men snarere å inspirere, påvirke og habilitere unge mennesker til å bli aktivister for en bedre verden. Jeg ønsker å være en aktivist i skolen.

Den danske læringsteoretikeren Knud Illeris skiller mellom fire grunnleggende ulike former for læring: 1) kumulativ læring (læring av nye begreper), 2) assimilativ læring (videreutvikling av etablerte kunnskaper), 3) akkomodativ læring (endring av etablerte kunnskaper) og 4) transformativ læring (læring som forandrer hvordan du ser på deg selv og verden). Jeg har altså satt meg som mål at undervisningen min over tid skal bidra til transformativ læring.

Å lære handler om å delta

Hvis jeg på et overordnet nivå skal prøve å beskrive hva som skjer med meg når jeg lærer, vil jeg si at det er møter med verden som setter noe i meg i bevegelse, som igjen fører til at jeg utvikler meg. Naturfagdidaktikeren Aksel Hugo kaller dette for egenbevegelser, og differensierer mellom egenbevegelsesformene oppmerksomhetsbevegelse (møter med verdens fenomener), perspektivbevegelse (møter med andre mennesker) og selviakttagelse (møter med oss selv og vår egen væren). Man kan enkelt si at hva og hvor mye du lærer avhenger av hvordan og i hvilken grad du deltar i disse møtene. Jeg mener det er en fordypende linje gjennom disse tre egenbevegelsesformene, og at transformativ læring vil knytte seg til erfaringer som involverer selviakttagelsen.

Du kan delta i en læringssituasjon på ulike måter, der du bruker ulike sider ved deg selv. Du kan delta med sansene (persepsjon), med tankene (kognisjon), med følelsene (emosjoner), med en gruppe (sosialisering) eller med kroppen (handling). For å forstå hva elevene egentlig lærer, må du vurdere hvilke deltakelsesdomener som aktiviseres hos dem. Jo mer mangfoldig deltakelsen er, jo større vil læringsutbyttet kunne bli.

Det jeg kaller åpenbaringspedagogikk er en pedagogikk som skal fremme selviakttagende, transformativ læring gjennom variert og fordypende deltakelse.

Læringsrom: mer enn det fysiske rommet

Et viktig argument for bruk av alternative læringsarenaer er at de skaper variasjon i undervisningen. Dette er åpenbart riktig, og handler blant annet om at elevene utfordres til å delta på andre måter enn det de er vant til i ordinær klasseromsundervisning. Samtidig er det jo ikke bare de fysiske omgivelsene som påvirker læringsopplevelsen. Hvis vi bruker begrepet læringsrom om summen av det ytre fysiske rommet, og det indre opplevelsesrommet som bygger seg opp i den enkelte elev etter hvert som vedkommende involverer seg i læringsprosessen, vil selv klasserommet kunne framstå som en svært variert læringsarena. Dessuten kan det nøytrale klasserommet fylle en viktig funksjon ved ekskursjonsbasert undervisning, i fasene med for- og etterarbeid.

Undervisningsdesign handler for en stor del om å lage en dramaturgi der ulike undervisningselementer samvirker for å skape et læringsrom for elevene, med kontraster og dynamikk mellom ulike former for deltakelse. Jeg bruker begrepet læringsrom om summen av det ytre, fysiske rommet, og det indre opplevelsesrommet som bygger seg opp i den enkelte elev etter hvert som vedkommende involverer seg i læringsprosessen. Å designe undervisningsopplegg handler derfor om å bygge læringsrom med potensiale for deltakelse.

Vindmølleukas ulike læringsrom

Vi befinner oss i en verkstedhall på universitetet, og 24 niendeklassinger har fått permisjon fra skolen en uke for å jobbe med vindturbiner. Det er høyt under taket, som i en fabrikk, og lys strømmer inn gjennom vinduer høyt oppe på veggen. Utstyr, materialer og maskiner er grovkalibrede, her kjører man truck når noe skal flyttes på! Benkeplatene er 15 cm tykke, og fulle av verktøy. Det lukter støv og metall og smøringsolje. De som arbeider ved det tilliggende laboratoriet går rundt med blå labfrakker med universitetslogo, og vi ser dem gå frem og tilbake mellom eksperimenter, mekking og veiledning.

Elevene blir plassert i seks grupper med hvert sitt gruppebord. De sitter rundt bordene når jeg holder foredrag eller de skal løse teorioppgaver, ellers fungerer bordene som base for gruppene – her oppbevarer de materialer og verktøy og her har de gruppas perm og PC. Ellers foregår det praktiske arbeidet rundt på ulike stasjoner i lokalet, med arbeidsbenker og fastmontert verktøy. På den ene sideveggen henger det en tavle og et lerret, som jeg bruker til mine innledninger, og jeg har PC med projektor stående på en utstyrsvogn. Ellers er det lite som minner om et klasserom.

Mitt overordnede mål for uka er intet mindre enn å gi elevene en opplevelse av at de kan bidra til å forandre verden. Jeg ønsker at de gjennom uka skulle kjenne at de ble utfordret, at utfordringen er betydningsfull – for dem, og at de må samarbeide for å mestre oppgaven.

Jeg starter med å fortelle dem historien om den malawiske gutten William Kamkwamba som bestemte seg for å bygge en vindmølle, og fant materialer på skraphauger rundt omkring: en traktorvifte, en sykkelramme, en støtdemper, et PVC-rør.

William er vårt forbilde, og vi skal bygge vindturbiner med enkle gjenvinningsmaterialer – omtrent slik han gjorde det. Dette er innbakt i til sammen 14 «gruppeutfordringer» som gruppene skal løse:

Den første utfordringen er at man innad i gruppene skal fordele følgende fire roller seg imellom: A) miljøvernminister, B) industridesigner, C) elektroingeniør, D) vitenskapsjournalist. Rollene relaterer seg altså til jobber (yrker) som er svært ulike, men som har det til felles at de krever realfaglig innsikt. Til hver rolle følger det en stillingsinstruks, og de har hver sin dag som «gruppesjef».

Gruppene blir tildelt hvert sitt kontinent, og i en perm finner de oversikt over meteorologiske data (vind, sol, nedbør, maksimums- og minimumstemperatur) for utvalgte byer på sitt kontinent. De finner også Fremtiden i våre henders faktaark «Urettferdig fordeling», «Forbruk» og «Hvor fornybar kan verden bli innen 2050?». På bakgrunn av dette skal de nå velge en by hvor gruppen ville bosette seg for «å leve så bærekraftig som mulig». Miljøvernministeren skal lede gruppearbeidet, og vitenskapsjournalisten skal dokumentere beslutningsprosessen og argumentene.

Senere skal de, på bakgrunn av statistiske tabeller og databaser, strømregninger hjemmefra og egne målinger, prioritere og beregne hvilket elektrisitetsforbruk gruppen skulle ha i sitt fiktive samliv. Dette vil så utgjøre målestokken for den ultimate utfordringen på slutten av uka: Hvor mange selvbygde vindturbiner gruppa ville trenge for å bli selvberget med elektrisk energi.

Sliping av turbinvinger. Foto: Snorre Nordal Sliping av turbinvinger. Foto: Snorre Nordal

Verkstedet som læringsrom innbyr til skapende aktivitet, og en følelse av å tilhøre en verden av håndfaste realiteter. I verkstedet er det naturlig å ta utgangspunkt i den handlende deltakelsen, og la aktivitetsformene fra de andre deltakelsesdomenene vokse ut av dette. Ettersom jeg hadde lagt opp til gruppearbeid, ble sosial og handlende deltakelse naturlig integrert. Rollespillets iscenesatte rammehistorie bidro til å løfte elevenes emosjonelle deltakelse, mens listen med de ulike problemene utfordret dem kognitivt. Analyser av undervisningen tyder på at elevenes deltakelse ble sterkest innenfor det handlende og det emosjonelle domenet. Samtidig framgår det at vekslingen mellom ulike typer aktiviteter og grader av lærerstyring, styrket og fordypet læringsarbeidet.

Takk til Egil Olsen ved Naturfagsenteret for hjelp til utvikling av vindturbiner.

Referanse

Nordal, Snorre (2015): Åpenbaringsrom: Rom for deltakelse i realfagsundervisningen. PhD-avhandling.
Hvordan kan man stimulere ulike typer deltakelse hos elevene? (pdf, fra avhandlingen)


Naturfag 1/17 Denne artikkelen er hentet fra Naturfag 1/17. Utgaven har temaet "Kreativitet i naturfag".

Abonnement på Naturfag er gratis, og kan bestilles fra post@naturfagsenteret.no.