Barn lär om naturen – i sociala samspel med vuxna

Det har kommit några kraftiga regnskurar på morgonen, men nu
har molnen skingrats och himlen är blå. De stora vattenpölarna liksom krymper ihop, och solens strålar får lövens färger att lysa som vore de av guld. Det ser ut att bli en vacker höstdag med lätt vind. Lärarna på förskolan beslutar att alla barnen skall vara utomhus extra länge denna dag.

 

I förskolans uppgift ligger att ge barn möjligheter att vidga sina erfarenheter och stödja barnet att utveckla olika förmågor och förståelse som barnen inte med lätthet kan göra i vardagen. Med utgångspunkt i barnets upplevelser av naturen skall förskolan med andra ord stödja barnen med att alltmer förstå sin omgivning.

Barnen njuter av att vara utomhus utan att behöva ha på sig sina regnkläder. Utevistelsen är samtidig en lärandesituation, och barnen befinner sig mitt i ”kunskapens källa”. I den sociala samvaron med de vuxna är barnen både medaktörer i lek och samtal och befinner sig samtidigt i en lärandeprocess. Genom kommunikationen, både det verbala och icke verbala språket, tar barnen hela tiden del av hur de vuxna talar och vad de talar om. Av allt som omger barnen lär de sig att uppmärksamma sådant som de vuxna anser är viktigt att titta på, lyssna till, lukta, känna på och samtala om. Vi kan säga att den vuxne guidar barnet till att bli engagerad och förstå naturen på ett visst sätt. Den vuxnes eget intresse och engagemang och hennes förmåga att ömsesidigt dela händelserna med barnen är därmed oerhört viktiga för barnens upplevelser, erfarenheter och intresse.

En lärare och några barn tittar tillsammans på löven, både de som sitter kvar på träden och de som virvlar omkring på marken. De talar om att löven har olika färger och att färgerna skiftar i solens strålar. Men egentligen är det inte färgerna i sig som är väsentliga att uppmärksamma. Istället handlar det om att urskilja skeenden och händelseförlopp i naturen och att vuxna och barn får gemensamma upplevelser. Upplevelserna blir till innehåll i samtal, att tala om under samlingen inomhus, men också när vuxna och barn står där ute bland trädens kala grenar en vinterdag när solens strålar är bleka. Vilka gemensamma erfarenheter samtalar då läraren med barnen om, vilka funderingar uppkommer och vad diskuterar de? Kan det måhända handla om vart löven tagit vägen, varför solens strålar skiljer sig åt från i höstas eller att vattenpölarna nu är utbytta mot snö? Erfarenheterna
vidgas vidare under vårdagen när träden knoppas och solen skiner genom vårligt morgondis.

I dessa kommunikationsprocesser om gemensamma erfarenheter får barnet möjlighet att vidga sina erfarenheter av händelseförlopp och förändringar i naturen vid olika tillfällen, situationer och omständigheter. Samtidigt får barnet stöd av vuxna i att lyssna, berätta, jämföra och diskutera sina erfarenheter. Vid
varje tillfälle som barn samtalar med vuxna och andra barn utvecklas alltmer språket som ett mentalt redskap, för att knyta samman erfarenheter från skilda tillfällen. Enligt Vygotsky leder språkanvändningen om olika upplevda fenomen i naturen också till att utveckla det inre språket, dvs. tänkandet.

”Solen i ögonen”

Vi skall nu ta del av ett samtal om ett annat fenomen i naturen, en mulen höstdag i förskolan. En grupp barn i åldern 1-3 år leker ’Björnen sover’ under samlingen. Måns har blivit vald till björn. Han ligger hopkrupen på golvet och låtsas sova. När det är tid att vakna slår han händerna för ögonen och utbrister: ”Solen i
ögonen!” Solen har brutit igenom regnmolnen och lyser genom fönsterrutan rakt in i Måns ansikte. Läraren tittar intresserat på Måns. För att få alla barn att förstå vad det handlar om visar hon med handen på ljuset i Måns ansikte. Läraren undersöker sedan tillsammans med varje barn om han eller hon har sol på
sig eller inte. Plötsligt upptäcker ett av barnen en skugga av sitt eget huvud. Där solen träffar väggen bildas det skarpa skuggor av barnens huvuden. Barnen iakttar och berättar ivrigt vad de ser, var och en efter sin förmåga. Men Stina, ett av barnen, gör ännu en upptäckt. ”Solen, solen”, ropar hon och pekar på spegeln. Läraren som suttit med ryggen vänd mot spegeln vänder sig nu om och visar samtidigt med handen hur ljuset reflekteras i spegelglaset. Läraren och barnen beundrar ljusfenomenet en stund och samtalar om ljuset, var det kommer ifrån och hur det kan ha kommit in i spegeln. ”Fönstret kommer det”, säger Elsa. Mycket riktigt när de tittar noggrant efter så kommer det strålar från solen in genom fönstret och vidare mot spegeln. Upplevelser av solens strålar och reflekterande ljus blir innehåll i åtskilliga samtal mellan lärarna och barnen under året.

Vi har fått vara med om en situation då barnen själva upptäcker
ett fenomen som också kan beskrivas i naturvetenskapliga termer. Läraren är medveten om att det är ytterst betydelsefullt att kunna urskilja ljus, dess reflektion och brytning i olika material. Därför är hon genast beredd att stödja barnen i att observera och samtala om sina upplevelser. Men läraren behöver även planera och organisera gemensamma upplevelser av fenomen i naturen.
Vi kommer nu att få ta del av hur vuxna och barn tillsammans är engagerade i aktiviteter om solrosen och månen, verksamhet som läraren planlagt.

Solrosen

 Den egna solrosen undersöks av barnen och läraren.
Foto: Lena Bergström

Den egna solrosen undersöks av barnen och läraren. Foto: Lena Bergström

 

Det har nu blivit vår. ”När trädens blad ser ut som små gröna musöron är det dags att så frön”, säger fröken på förskolan. Varje dag synar barnen knopparna på en björk på gården. Så en dag är det dags. Fröken har köpt solrosfrön och tillsammans med barnen sätts fröna ner i små blomkrukor med jord. Barnen är
mycket engagerade. Varje dag studerar de krukorna för att se efter om något har kommit upp. Innan sommaren har plantorna vuxit och läraren berättar att de behöver planteras ut i blomsterrabatten för att kunna växa sig stora och kunna få vackra gula blommor. Under planteringen berättar barnen om sina upplevelser
av blommor, växter och frösådd på andra platser både inom - och utomhus.

När barnen återkommer till förskolan efter sommaren prunkar några ståtliga solrosor vid husväggen. Barnen är fulla av beundran och dagliga samtal handlar bland annat om alla insekter som besöker deras blommor. En dag, när löven börjar gulna, säger fröken att det är dags att samla in frön inför planteringen
nästa vår. Hon skär ner en solros och barnen samlas på marken runt omkring henne. Nu vill alla vara med och undersöka blomman. Axel kryper ända in i knät på fröken. Långsamt, noggrant och försiktigt plockar läraren först bort ett torkat blomblad i taget och gnuggar sedan isär fröna, tillsammans med de ivrigt samtalande barnen. Axel är så ivrig att han lägger sin hand på fröken och följer varje rörelse tillsammans med henne. Allt som kommer från solrosen samlas upp på en vit bricka. Under tiden samtalar läraren med barnen om blomkorgens utseende, att det finns gula och bruna blommor och om de små insekterna som
har gömt sig bland blommorna. Sedan samlar de ihop fröna på brickan. Fröken berättar att de är bra om frön som skall sparas till våren är oskalade. Barnen skalar några frön. Ett barn håller upp ett frö och undrar om det är ett bra frö. Läraren diskuterar då med barnen om vad som är bra med skalade och oskalade
frön, om fåglar och djur äter frön, om de själva har ätit frön och vad som kan tänkas hända med frön som sparas över vintern.

Lärare och barn samverkar i en social lärandeprocess vars upplevelser och erfarenheter bygger på att barnen satt frön, sett att det vuxit upp till en planta och att denna planta innehåller frön som sedan åter planteras i jord på våren. I de praktiska momenten och samtalen stödjer läraren barnen genom att särskilt
uppmärksamma deras gemensamma upplevelser. Det långsiktiga syftet med verksamheten är att barnen är delaktiga i ett kretslopp i naturen. Genom denna återkommande verksamhet, koncentrerad till vår och höst, ges barnen möjlighet att vidga sina tidigare erfarenheter liksom att utvidga sin språkliga förmåga att alltmer uttrycka sig om olika faktorer som kan påverka kretsloppet.

Månens faser

Verksamheten på förskolan behöver även handla om fenomen som är observerbara i en mer geografiskt avlägsen omgivning. Några engelska forskare har följt en lärare och en grupp barn på förskolan som under flera månader observerade månen. De tittade på månen var de än befann sig, på olika platser, under olika tider såväl under vardagen som när barnen var på semester med familjen. I förskolan berättade alla för varandra om sina upplevelser. Läraren berättade och ställde frågor till barnen om vad som hade hänt med månen mellan de olika observationerna. De fick också fundera vidare över hur den kunde tänkas se ut nästa gång eller på en annan plats med hjälp av en jordglob. Allt
eftersom observationerna och samtalen fortsatte intresserade sig barnen alltmer för månen och dess faser. Barnen ställde också mängder av frågor som: ”Kan månen tala?”, ”Jag undrar om det finns en människa på månen?” eller ”Hur kan månen hänga på himlen?” Barnen gav också varandra råd om hur de kunde se
månen, som ”För att se månen behöver man titta på kvällen”. De började själva diskutera med andra barn om vad de sett när de tittade på månen från platser de själva besökt i samhället. I slutet av perioden använde barnen i allt högre grad liknande sätt att uttrycka sig som läraren gjort. Det gällde främst när barnen ombads att berätta om jämförelser mellan sina egna iakttagelser över en längre tidsperiod. Barnen använde då bland annat ord som fullmåne, halvmåne och månens faser.

I detta exempel är barnen delaktiga i gemensamma observationer av ett fenomen som vi i vardagen ofta tar för givet. De lär sig att uppmärksamma ett till synes naturligt ständigt återkommande fenomen i naturen. På sikt får de möjlighet att utveckla en förståelse och tankeredskap för en mer generell syn på månen, som att dess utseende beror på att solens ljus reflekteras på månens yta. Samtidigt får de möjlighet att utveckla sitt språk och att använda begrepp som fullmåne, halvmåne och månens faser, vilket underlättar jämförelser mellan olika erfarenheter.

Slutord

Forskare som bland annat Rogoff betonar lärarens roll att stödja barnen i utvecklandet av nya sätt att beskriva och föreställa sig erfarenheter i omvärlden. När barn deltar i social verksamhet med vuxna, får samtala om och praktisk undersöka verkliga fenomen i sin vardagliga omgivning, utvecklar de såväl en språklig förmåga som förståelse för naturen.

Väsentligt för kvaliteten i samtalen är att lärare och barn delar upplevelser och erfarenheter, att alla som deltar bjuds in i samtalen och att barnens erfarenheter, idéer och åsikter respekteras, uppmärksammas och tas hänsyn till i den sociala samvaron.

Vardagen såväl i förskolan som i barnens hemmiljö är fylld av situationer, händelser och företeelser, som barnen å ena sidan kan uppleva med alla sinnen och som å andra sidan kan relateras till naturvetenskap. Tänk dig hur dygnsrytmen styrs av dagsljuset och hur detta förändras under årets gång. När vi periodvis uppmärksammar ljuset tillsammans med barnen under sommar, höst, vinter och vår, får barnen upplevelser och erfarenheter av årstiderna men också hur vi människor använder andra ljuskällor när det är mörkt. Alla dessa erfarenheter kan vi samtala med barn om på många olika sätt.

På motsvarande sätt lever vi med naturens olika väderskiften. Tillsammans med barnen kan vi observera, känna och uppleva exempelvis värme, kyla, dimma, duggregn, ösregn och snöfall. Det handlar då inte bara av hur man klär sig, för att inte bli för varm, kall eller bli blöt. Framför allt handlar det om att ge barn möjligheter att vidga sina upplevelser av vattnets olika faser och av vattnets kretslopp. Dessa erfarenheter kan på längre sikt leda till att barnen utvecklar förståelse för olika faktorer som påverkar händelseförlopp och kretslopp i vår egen omgivning, men också globalt på vår planet.

Litteraturlista

  • Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
  • van Zee, E. H., Iwasyk, M., Kurose, A., Simpson, D., & Wild, J. (2001). Student and teacher questioning during conversation about science. Journal of Research in Science Teaching, 38(2), 159-190.
  • Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. (A. Kozulin, Trans.). Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published 1934.)