“The rationality of science is founded on the ability to construct persuasive and convincing arguments that relate explanatory theories to observational data.”

Duschl & Osborne (2002)¹.

Naturvitenskapens egenart

Å forstå hva som kjennetegner naturvitenskap, også omtalt som naturvitenskapens egenart, er et viktig mål for naturfagundervisning. Det er særlig tre aspekter ved naturvitenskap som er viktige for naturfaglig allmenndannelse:

• Naturvitenskapelig innhold
• Undersøkelsesbaserte metoder
• Å forstå naturvitenskap som en sosial prosess

I løpet av min egen lærerutdanning og hovedfagsstudier ble jeg godt kjent med naturvitenskapelig innhold og undersøkelsesbaserte metoder, og det var også disse jeg fokuserte på som naturfaglærer i ungdomsskolen. Det var først da jeg tok kurs i naturfagdidaktikk at jeg ble bevisst på naturvitenskapen som en sosial prosess. Ved tilbakeblikk på egne hovedfagsstudier i biologi var det akkurat slik det foregikk: Vi var ei gruppe med flere forskere, stipendiater og hovedfagsstudenter som samarbeidet om datainnsamling og møttes ofte til lunsj og i ulike diskusjonsfora. Vi brukte faktisk svært mye tid på å diskutere faglige problemstillinger og å utfordre hverandre, ofte i lys av faglitteratur fra andre studier. Tanker om ulike problemstillinger ble ofte modifiserte etter hvert som vi fikk kjennskap til alternative forklaringer eller ble utfordret av bedre argumenter. Som lærer innser jeg hvor viktig det er at elevene også lærer om dette sentrale aspektet ved naturvitenskapen.

Kort oppsummert kan vi si at idealet for naturvitenskap er at forskningsresultater skal være offentlig tilgjengelig, ingen forskningsbidrag skal ekskluderes pga. irrelevante kriterier som nasjonalitet, religion, sosial status etc. Forskningsresultater skal være av høy kvalitet og gjennomgå fagfellevurdering. Fagfellevurdering innebærer at forskningsresultater og metoder blir vurdert av eksperter på samme fagfelt.

I en artikkel i Nature påpeker Ziman² at naturvitenskap i universitetssektoren er i rask endring. Individuelle prestasjoner flettes inn i kollektivet til tverrfaglige team. Kommunikasjonen mellom ulike forskningsmiljøer skjer raskere og er mer global pga. elektronisk kommunikasjon og elektronisk publisering. Stadig flere samfunnskrefter legger press på forskningsmiljøer ved universitetene samtidig som myndighetene setter tak på bevilgningene og forventer å få noe igjen for pengene.

Fremveksten av naturvitenskapelig kunnskap er kompleks og dynamisk, men består altså ikke bare av teorier, modeller og forklaringer. Naturvitenskap preges også av økonomiske, politiske, sosiale, etiske og personlige interesser som former den konteksten naturvitere opererer i. Du kan leser mer om naturvitenskapens egenart i artikkelen "Vitenskapsteori -noen for skolens naturfag?" i lenken til høyre.

Dersom skolen effektivt skal bidra til å øke den generelle forståelsen av naturvitenskap, må vi fokusere på naturvitenskapens egenart. Elevene må få lære om mål og formål med naturvitenskapelig arbeid og hva som kjennetegner den kunnskapen som blir produsert, inkludert styrker og svakheter. Dette er en viktig forutsetning for å kunne forholde seg til problemstillinger med naturvitenskapelige aspekter i et moderne demokratisk samfunn.

Vi skiller ofte mellom etablert vitenskap, som kan karakteriseres ved stabil konsensus i vitenskapelige fagmiljøer, og vitenskap fra forskningsfronten, det vil si fenomener og temaer som ennå er under utforskning.

Argumentasjon er en av de viktigste drivkreftene i naturvitenskapelig praksis. Naturvitere konstruerer argumenter, vurderer evidens, konstruerer begrunnelser som støtter hypoteser og diskuterer alternative forklaringer. Gjennom historien har naturvitere måttet revurdere teorier, modeller og forklaringer i lys av ny evidens som måtte komme fram. Av og til har ny evidens ført til små justeringer eller revisjoner av teorier og modeller, mens andre ganger har teorier og modeller blitt fullstendig forkastet. Artikkelen "Hvordan kan vi argumentere for et standpunkt?" er linket til høyre på denne siden. Her kan du lese om Einstein og Newtons konkurrerende relativitetsteorier.

Å engasjere seg i argumentasjon og debatter rundt nye funn og teorier kan altså føre til at forskere endrer oppfatning av et fenomen. Elever som blir bedt om å vurdere ulike forklaringer på et fenomen, kan også endre oppfatning. Les mer om dette i artiklene "Hvordan tilrettelegge for argumentasjon i undervisningen?" og "Argumentasjon i grubletegninger". Linken til artiklene er til høyre på denne siden.

Hva er argumentasjon?

Det finnes mange definisjoner på argumentasjon, her vil jeg bare nevne to. Filosofen Steven Toulmin utga i 1958 boken The uses of argument, som fortsatt er mye brukt av naturfagdidaktikere. Toulmin definerer argumentasjon som en påstand og dens tilhørende begrunnelser. Costello og Mitchell³ opererer med en definisjon der argumentasjon kan forstås i lys av konkurranse og konsensus. Konkurranse refererer til argumentets rolle i å skille mellom ulike posisjoner, mens konsensus refererer til argumentets rolle i å bringe ulike posisjoner sammen.

Argumentasjon refererer både til prosessen og produktet. Med prosessen mener vi å fremme et synspunkt og engasjere seg i en kritisk diskusjon. Argumentasjon som symbolsk produkt er for eksempel premisser, begrunnelser, evidens og konklusjoner som benyttes i en diskusjon.

Argumentasjon i naturfag

I naturvitenskap er kunnskapsproduksjon knyttet til begrunnelse for kunnskap, og påstander bør være relatert til enten en sti av logiske betingelser eller til data og evidens fra ulike kilder (eller begge deler). Naturvitenskapelige påstander er dermed forskjellige fra meninger.

På grunn av sterkere vekt på naturvitenskapelig kunnskapsproduksjon som en sosial prosess, har argumentasjon i naturfag de siste 10-20 årene fått økt oppmerksomhet internasjonalt. Det er enighet om at naturfaget bør utvides fra hovedsakelig å undervise om etablert kunnskap; hva vi vet, til også å fokusere på grunnleggende kjennetegn ved naturvitenskapen. Det er like viktig å undervise om hvordan vi vet. Vi bør vise elevene hvordan evidens brukes til å konstruere forklaringer innen naturvitenskap. I tillegg bør vi synliggjøre noen av begrunnelsene for etablert kunnskap. Hvordan vet vi for eksempel at jordskorpa er delt inn i plater som beveger seg i forhold til hverandre?

I LK06 er det først og fremst Forskerspiren som ivaretar naturvitenskapelige prosesser og argumentasjon. I Forskerspiren omtales naturvitenskap slik: Naturvitenskapen framstår på to måter i naturfagundervisningen: Som et produkt som viser den kunnskapen vi har i dag og som en prosess som dreier seg om naturvitenskapelige metoder for å bygge kunnskap. Prosessene omfatter hypotesedanning, eksperimentering, systematiske observasjoner, åpenhet, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling. Forskerspiren skal ivareta disse dimensjonene i opplæringen.

Elevene må få muligheter til å praktisere hvordan de skal artikulere begrunnelser som støtter bestemte påstander, hvordan de skal overbevise sine medelever om et standpunkt; hvordan de skal motbevise andres argumenter og hvordan de skal stille spørsmål og relatere alternative synspunkter osv. I andre artikler i dette tidsskriftet kan du lese om konkrete eksempler på hvordan du kan jobbe med argumentasjon i undervisningen.

Argumentasjon kan integreres i et utall av undervisningskontekster. Tre viktige målsettinger for å jobbe med argumentasjon i naturfag peker seg ut:

• Å gi elevene kunnskaper om naturvitenskapens egenart: Lære hvordan naturvitenskap er konstruert
• Å gi elevene grunnlag for deltagelse i demokratiske prosesser: Naturvitenskap gjennomsyrer mange dagsaktuelle tema
• Å utvikle mer avanserte ferdigheter enn å gjengi og anvende kunnskaper: Utvikle kritisk tenkning: begrunne påstander, kritisk vurdere informasjon og andres argumenter

I en del land, for eksempel Norge, USA, England og Spania, er disse målene blitt innlemmet i de offisielle læreplanene, mens de i andre land fremdeles er anbefalinger, særlig fra naturfagdidaktiske forskere og lærere. Uansett status er disse målsetningene satt på agendaen.

I tillegg til naturfaglige begrunnelser for argumentasjon finner vi også på politisk nivå tegn på at argumentasjon anses som en viktig ferdighet verden over. IKT og trender i globaliseringen har bidratt til å fornye visjonen om at innbyggere må håndtere enorme mengder informasjon og være i stand til å evaluere/vurdere denne informasjonen. Et viktig aspekt ved slike ferdigheter er evnen til å argumentere med evidens.

PISA har også vært en drivkraft for å bedre ferdigheter som for eksempel evnen til å koordinere evidens og påstander. PISArammeverket nevner ikke argumentasjon som begrep, men understreker spesielt betydningen av evidens for å komme til konklusjoner:

An important life skill for young people is the capacity to draw appropriate and guarded conclusions from evidence and information given to them, to criticize claims made by others on the basis of the evidence put forward, and to distinguish opinion from evidence-based statements. Science has a particular part to play here since it is concerned with rationality in testing ideas and theories against evidence from the world around (OECD 2003, s. 132)⁴

Skriftlige og muntlige ferdigheter

Internasjonalt har det de siste årene vært lagt vekt på muntlig og skriftlig språk i naturfag. Vi har tidligere sett en overfokusering på oppskriftsmessige lab-forsøk og pugging av matematiske komponenter i undervisningen. I LK06 understrekes betydningen av lesing og skriving i naturfag sterkt (kritisk lesing av ulike kilder, deltagelse i debatter og argumentasjon). Ved å engasjere seg i argumentasjon lærer elevene å snakke og skrive naturvitenskapens språk, inkludert retoriske (veltalende) trekk som for eksempel overtalelse.

I LK06 gis grunnleggende ferdigheter, deriblant å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig, spesiell prioritet. Argumentasjon er en vesentlig del av både muntlige og skriftlige ferdigheter, og det er viktig å beherske både muntlig og skriftlig argumentasjon. Kunnskaper om, og ferdigheter i argumentasjon bidrar til å systematisere og reflektere over egen kunnskap og å være kritisk til ulike typer informasjon.

Å kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig i naturfag innebærer å presentere og beskrive egne opplevelser og observasjoner fra naturen. I naturfag er skriftlige rapporter fra eksperimenter, feltarbeid, ekskursjoner og fra teknologiske utviklingsprosesser sentrale. Å kunne formulere spørsmål og hypoteser og å bruke naturfaglige begreper og uttrykksformer inngår i dette. I artikkelen "Skriving av eksperimentrapporter som opplæring i argumentering" finner du relevante eksempler.

Å argumentere for egne vurderinger og gi konstruktive tilbakemeldinger er også viktig i naturfag. Les mer om dette i artikkelen "Argumentasjon i grubletegninger". Evne til å lytte og tale, og til å vurdere elementene i en sammensatt talesituasjon er også en del av muntlig ferdighet. I artikkelen "Hvordan tilrettelegge for argumentasjon i undervisningen?" beskrives bl.a. en gruppeaktivitet hvor elevene får øve på aktiv lytting.

Oppsummering

Over hele verden er det en voksende trend å innlemme ideer om hvordan naturvitenskapelig kunnskap dannes og hvordan argumentasjon kan bidra i prosessen med å lære naturfag. Det legges større vekt på å oppnå en bedre balanse mellom å undervise om naturvitenskapens egenart, faktastoff og faginnhold, samt å utvikle nødvendige ferdigheter for informerte borgere i et demokratisk samfunn.

Bruk av argumentasjon i undervisningen kan være en god vei å gå for å nå kompetansemålene i læreplanen og bidra til elevenes naturfaglige allmenndannelse. Til tross for innlemmelse av argumentasjon i læreplaner i flere land ser dette foreløpig ut til å ha hatt liten effekt i den daglige naturfagundervisningen. Det er fremdeles et gap mellom politiske anbefalinger og daglig praksis i klasserommet. Men det finnes unntak. I England greide IDEAS-prosjektet⁵ å bygge en bro over dette gapet. I dette prosjektet ble skolebasert forskning om undervisning og læring av argumentasjon brukt i utvikling av et etterutdanningsprogram. Det ble laget ressurser i form av eksemplariske videoklipp av undervisning om argumentasjon og annet materiale om argumentasjon som støtter lærerens undervisning og elevers praktisering av argumentasjon. Ressurser og erfaringer fra dette prosjektet er bl.a. omtalt i artikkelen "Hvordan tilrettelegge for argumentasjon i undervisningen?".

Jeg håper at de ulike artiklene i dette temanummeret av Naturfag vil inspirere lærere til å jobbe med argumentasjon i naturfagundervisningen. <sup>6

1</sup> Duschl, R. A., & Osborne, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science education. Studies in Science Education, 38, 39-72.

² Ziman, J. (1996). Is science losing its objectivity? Nature, 382, 751-754.

³ Costello, P. J. M., & Mitchell, S. (1995). Introduction: Argument: Voices, text
and contexts In P. J. M. Costello & S. Mitchell (Eds.), Competing & consensual voices. The theory & practice of argument. Clevedon, Philadelphia:
Multilingual Matters Ltd.

⁴ OECD (2003): PISA Assessment Framework – Mathematics, reading, science
and problem solving knowledge and skills.

⁵ IDEAS-prosjektet: Osborne, J., Erduran, S., og Simon, S. (2004). In-Service
Training Pack. London: Kings College.

⁶ Denne artikkelen bygger også på følgende kilder:

Erduran, S., & Jiménez Aleixandre, M. P. (Eds.). (2008). Argumentation in Science Education. Perspectives from Classroom-Based Research: Springer.

Erduran, S. (2007). Argument, discourse and interactivity. School Science Review, 88(324), 29-30.

I denne artikkelen tar jeg utgangspunkt i argumentasjon som et middel til å oppnå faglig forståelse. Jeg forklarer hva argumentasjon er og kommer med forslag til hvordan lærere kan legge til rette for at elevene får praktisert argumentasjon¹.

Hva er argumentasjon?

Argumentasjon kan kort defineres som en påstand og dens medfølgende begrunnelser. Filosofen Stephen Toulmin² utviklet i 1958 en modell som beskriver de viktigste komponentene og kompleksiteten i argumentasjon. Denne modellen har fortsatt stor innflytelse. Naturfagdidaktikere bruker den for eksempel til å beskrive og analysere elevers argumentasjon. Toulmins modell består av seks komponenter som kan inngå i en argumentasjon:

• Påstand som fremsettes av en aktør
• Faktaopplysninger som benyttes for å støtte en påstand
• Begrunnelser som skal forklare sammenhengen mellom faktaopplysninger og en påstand
• Underliggende antakelser/forutsetninger som antas å være allment akseptert som forsvar av en spesifikk begrunnelse
• Betingelser som spesifiserer under hvilke forhold påstanden kan antas å være sann og angir påstandens begrensninger
• Motbevis som spesifiserer under hvilke betingelser påstanden ikke er sann

De fire første komponentene danner ofte hoveddelen av en argumentasjon, mens de to siste som regel inngår i mer kompleks argumentasjon. Her følger et eksempel på et argument: Molde er et bedre fotballag enn Rosenborg. De har vunnet flere fotballkamper fordi spillerne deres har fremragende ferdigheter. Påstanden i dette argumentet er at Molde er et bedre fotballag enn Rosenborg. Faktaopplysningen er at De har vunnet flere fotballkamper, mens begrunnelsen, som forklarer sammenhengen mellom faktaopplysning og påstand, er at Spillerne deres har fremragende ferdigheter. Et motbevis i dette argumentet kunne ha vært at argumentet bare er gyldig Enkelte år.

Med Toulmins modell kan læreren etablere et felles begrepsapparat som er nyttig når klassen jobber med argumentasjon. Eldre elever kan lære å identifisere hvilke komponenter en argumentstruktur ofte består av. Det kan skape bevissthet rundt hvordan argumenter bygges opp. Slike kunnskaper er grunnleggende for selv å kunne lage gode argumenter, for å kunne bedømme andres argumenter og eventuelt argumentere imot disse. Og sist, men ikke minst, for å kunne evaluere informasjon i media og i andre sammenhenger. Gjennom en slik forståelse får elever og lærer et felles språk å reflektere over og diskutere de ulike komponentene i en argumentstruktur. For yngre elever kan det være nok å vite at et godt argument har en begrunnelse som gjerne er støttet opp av faktaopplysninger og overbevisende språkbruk.

Hvordan tilrettelegge for argumentasjon i undervisningen?
En forskergruppe³ ved Kings College i London har over flere år drevet med FoU-arbeid om argumentasjon i naturfag. De har foreslått fire tilnærminger som de mener vil stimulere elevene til argumentasjon.

Eksempel på Grubletegning (Consept Cartoons)

Den første er å benytte konkurrerende påstander i undervisningen om et naturvitenskapelig fenomen. Det er vanskelig å argumentere dersom elevene ikke har minst to konkurrerende påstander som kan forklare bevisene. Læreren bør derfor ikke bare introdusere én idé; en alternativ idé kan også lanseres og vurderes. En del forskning tyder på at elever lettere aksepterer og forstår den faktiske forklaringen på et fenomen når de får mulighet til å vurdere alternative ideer. Slike aktiviteter bør avsluttes med en klassediskusjon der alle usikkerhetsmomenter blir belyst.

En helt konkret måte å gjøre dette på i undervisningen er å benytte Grubletegninger (Concept Cartoons). Grubletegninger er en visuell representasjon av naturvitenskaplige ideer i dialogform. De har lite tekst og presenterer naturvitenskapelige ideer i hverdagssituasjoner.

Elevene kan også stimuleres til å argumentere ved å arbeide i små grupper. Det er viktig at elevene får mulighet til å snakke og resonnere ved å bruke faglige termer. Diskusjoner i hel klasse kan føles for utrygt for mange elever. I små grupper får elevene mulighet til å sette ord på egen tenkning, men det krever også at de lytter til hverandre. Ved arbeid i små grupper er det viktig å huske at aktiviteten må være strukturert og ha en bestemt tidsavgrensning. Diskusjoner i små grupper kan for eksempel foregå på følgende måte:

Del klassen inn i grupper på tre elever. Gi elevene to eller flere ulike forklaringer på et fenomen, gjerne i form av en Grubletegning. Elev 1 skal forklare de andre på gruppa hvilket utsagn hun tror er mest riktig. Elev 2 skal stille spørsmål og utfordre elev 1’s forklaring. Elev 3 skal oppsummere. Dette er en enkel strategi for diskusjoner i små grupper. Øvelsen er veldig strukturert, og bare en elev snakker av gangen. Øvelsen krever at to av tre elever lytter aktivt. Elever er vanligvis ikke gode lyttere, og det krever en del øvelse for å bli en god lytter: Å lytte handler ikke bare om å være stille når andre snakker, lytting krever en respons på det som blir sagt.

Læreren må våge å være en tydelig leder av elevens læringsarbeid, både ved å veilede aktivt og ved å være modell i ulike aktiviteter. Selv om dette er en enkel øvelse vil jeg foreslå at læreren modellerer aktiviteten sammen med to elever i plenum før elevene benytter den i gruppene.

En tredje innfallsvinkel er å gi elevene bevis/begrunnelser. Argumentasjon krever noe å argumentere om. Mange elever er ikke kjent med alle faglige bevis/begrunnelser. Det er derfor viktig å utstyre elevene med en rekke potensielt relevante bevis/begrunnelser. Læreren kan for eksempel gi elevene en serie med ”begrunnelseskort” som inneholder mulige begrunnelser for et fenomen, og la elevene ta stilling til hvorvidt hver begrunnelse er riktig. Her er eksempel på en oppgave⁴: Er den encellede organismen Euglena ei plante eller et dyr? Som hjelp til å sortere informasjon får elevene utdelt skjemaet nedenfor.

I tillegg får elevene utdelt en rekke kort med bevis/evidens som skal hjelpe dem å finne ut hva slags organisme Euglena er:

Til slutt en tilnærming som handler om å jobbe med skriftlige argumenter. Mens diskusjoner i små grupper gir mulighet til å starte prosessen med argumentasjon, er det viktig å bruke skriftlige argumenter for å befeste/styrke elevenes resonnering. Det å måtte uttrykke ideer skriftlig tvinger elever til å tenke over det språket de bruker og om de begrunner konklusjonene sine. Spesielle skjemaer kan være en hjelp for å strukturere og støtte elevenes skriving, som for eksempel vist for Euglena ovenfor eller to-kolonne-notat som vist nedenfor:

Når vi skal jobbe med argumentasjon i undervisningen, tror jeg det er lurt å først etablere et felles begrepsapparat. Når læreren deretter benytter ulike innfallsvinkler og aktiviteter for å stimulere til argumentasjon, kan klassen bruke dette begrepsapparatet i selve aktivitetene og når de samtaler om aktivitetene etterpå. Jeg mener at systematisk arbeid med en slik tilnærming både kan bidra til å bevisstgjøre elevene på hva argumentasjon er, men også bidra til å øke elevenes ferdigheter i argumentasjon.

¹ En del av det som omtales i denne artikkelen er mer inngående forklart i Mork, S. M. (2006). Argumentasjon som læringsstrategi: Hvordan kan læreren tilrettelegge for elevenes faglige argumentasjon? In E. Elstad & A. Turmo (Eds.), Læringsstrategier og selvregulert læring. Oslo. Universitetsforlaget.
² Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.
³ Osborne, J., Erduran, S., og Simon, S. (2004). In-Service Training Pack. London: Kings College.
⁴ Oppgaven er hentet fra IDEAS-prosjektet: Osborne, J., Erduran, S., og Simon, S. (2004). In-Service Training Pack. London: Kings College.

Hvis vi vil trene elevene i naturfaglig argumentering, må de ha en påstand å argumentere for. Den tradisjonelle lab-rapporten er inspirert av forskeres argumenterende eksperimentrapporter, og er derfor en aktuell arena for trening i naturfaglig argumentering. Men hvilken påstand skal elevene argumentere for? De har jo normalt ingen egen påstand? Eleven fulgte bare oppgitt prosedyre. Og læreren vet jo hva som er rett svar, så det er ikke særlig meningsfylt å liksom prøve å overbevise ham om at den aktuelle teorien eller observasjonene er riktige. I en analyse av 27 labrapporter fra en ungdomsskole fant jeg at ti av rapportene ikke inneholdt argumenter hvor observasjoner ble brukt som evidens, og at bare en av rapportene eksplisitt pekte på at observasjoner støttet en framsatt hypotese. Alle utenom to inneholdt teori, men bare ni elever koblet teorien til observasjoner eller hypoteser.

Kanskje er lab-rapporten vi prøver å lære elevene ikke en naturvitenskapelig sjanger, men en skolesjanger? Overskriftene i dagens typiske lab-rapport er riktignok de samme som i vitenskapelige artikler, men teksten har et annet formål. Formålet er å lære etablert naturfaglig kunnskap (og bruk av utstyr), og grunnlaget er oppgitte prosedyrer og teorier, ikke utforskning og nye hypoteser. På den anne side bruker også forskere argumenterende tekst i utredninger, for å understøtte beskrivelsen de gir i konklusjonen. I Forskerspiren står det at elevene skal lære om viktigheten av hypoteser, argumentering og uenighet i forskningen og å gjennomføre utforskende prosjekter. For å møte disse kompetansemålene er mitt forslag at vi går tilbake til røttene og lærer elevene å skrive rapporter etter modell av naturvitenskapelige eksperimentrapporter. Det er gjerne for krevende de første skoleårene, men vi kan innføre enkle argumenterende rapporter så snart vi mener elevene er modne for det. Da kan elevene lære både å argumentere og lære om hvordan naturvitenskapen fungerer.

Meningsfull argumenterende skriving forutsetter som nevnt at elevene har en egen påstand å argumentere for. En mulighet er at eleven gjennomfører et åpent forsøk der de selv formulerer problemstilling, hypotese, metode og konklusjon. Men det er også mulig å bruke argumenterende rapportere basert på mindre og enklere forsøk. Forskeren Keys sier at for at elevene skal kunne argumentere, må de ha samlet inn data som ikke er lik de dataene som andre har samlet inn. Enkleste måte å få dette til på er å lage miniforskningsprosjekt der elevene skal anvende naturfaglig kunnskap i en ny situasjon eller sammenheng.

Hvorfor skriver forskere vitenskapelige artikler?

Kanskje for å oppnå anerkjennelse og lønnsopprykk? Men også for å utvikle ny kunnskap! Hvem bestemmer at en ny hypotese eller påstand skal regnes som ny kunnskap om naturen? Det kan ikke den enkelte forskeren bestemme alene. Forskeren må vinne aksept for nye ideer hos sine kolleger. Hvordan gjør hun det? Jo, ved å formulere gode begrunnelser for sine forslag til ny kunnskap. Hva regnes som gode begrunnelser i naturvitenskapene? Typisk verdsettes empiriske data samt henvisninger til etablert kunnskap. Hvordan kan forskeren overbevise kolleger om at de empiriske dataene er pålitelige? Hun forteller metoden som ble brukt for å samle inn dataene og teorien som ble brukt for å tolke dem. Alt dette skrives så opp i en artikkel, og så er det opp til kollegaene å kritisk vurdere den fremsatte hypotesen og kvaliteten på argumentene som er ment å støtte den.

Et eksempel

Hvis elevene skal lære om mineraler og bergarter, kan vi be dem plukke med seg noen steiner til skolen. Elevene kan så bli fortalt at et gruveselskap ønsker informasjon om hvilke bergarter som finnes i området for å kunne vurdere om en bestemt malm kan finnes her. De ønsker derfor å få analysert steinprøver fra hele området rundt skolen. Hver elevgruppe (to-og-to?) skal derfor plukke en stein og gi en begrunnet vurdering av hvilken type bergart eller mineraler den er laget av. Elevene må så observere steinen og bruke teorier og begreper om bergarter og mineraler så langt de kan. Har steinen store synlige mineralkorn? Er den lagdelt? Hvor hard er den? osv. Noen elever vil kunne vurdere om steinen er en sedimentær, omdannet eller vulkansk bergart, andre vil kunne vurdere farger på mineralkorn og begrunne at det kan være gneis. Steinatlas kan hentes på naturfag.no (se lenke til høyre). Ved at de har en annen stein enn den læreboken beskriver eller den læreren har, vil de selv måtte argumentere for sin egen påstand om hvilken bergart deres egen stein er laget av. I diskusjonsdelen av rapporten må de derfor argumentere ved å beskrive sin hypotese og hvilke observasjoner som støtter denne hypotesen. I tillegg må de forklare hva teorien sier kjennetegner den typen bergart eller mineraler de mener å ha funnet. Dermed må de vise at observasjonene faktisk støtter konklusjonen.

Oppgaver av denne typen kan formuleres innen mange emner. På en ungdomsskole ba vi elevene om å velge et småkryp blant dem de hadde samlet inn i et tjern i nærheten av skolen. De skulle observere smådyret i lys av beskrivelser av smådyr i utdelt litteratur, og bruke observasjonene til å skrive en rapport der de argumentere for en påstand om hvilket småkryp de hadde valgt.

Skriving av argumenterende rapporter vil være en ny tekstsjanger for elevene. Det er viktig å forklare dette til elevene og gå gjennom et eksempel på en slik rapport første gangen. Det vil også være gunstig å gi elevene en mal de første gangene. Malen bør inneholde overskrifter og korte forklaringer på hva elevene skal skrive under de ulike overskriftene. Særlig trenger elevene å få forklart at diskusjonen må inneholde en hypotese eller påstand og at denne her skal underbygges med observasjonene og teori. Overskriftene kan for eksempel være Forskningsspørsmål, Metode, Observasjoner og Diskusjon.

Læring gjennom erfaringsbaserte samtaler

Den didaktiske hovedideen bak slike små forskningsprosjekter er å la elevene etterlikne vitenskapelige arbeids- og skriveprosesser slik at de får konkrete erfaringer. Konkrete erfaringer gjør det lettere for elevene å forstå abstrakte påstander om hvordan forskere arbeider for å utvikle ny kunnskap.

Det er viktig å diskutere med elevene hva som kjennetegner rapportene de skrev og hvorfor de ble bedt om å skrive dem nettopp slik. Da får vi elevene til bedre å forstå at forskning innebærer både hypoteseutvikling, observasjoner og argumentering, slik Forskerspiren sier.

Ved å la elevene bytte rapporter og vurdere påliteligheten til påstandene i hverandres rapporter, kan de få erfaring i kritisk vurdering og hvordan slik vurdering er viktig for å finne svakheter i metoder og over tid identifisere hypoteser som det er verd å feste lit til. Gjennom samtaler om hva en kan lære av å lese andres påstander kritisk, og å lese andres vurderinger av ens egne påstander, kan elevene lettere forstå hvorfor uenighet mellom forskere er viktig for utvikling av pålitelig vitenskapelig kunnskap.

Hvorfor er det viktig at elevene lærer naturfaglig argumentasjon?

I mange debatter og valg i samfunnet inngår det naturvitenskapelig kunnskap og forskning. For å forstå, vurdere og delta med egne meninger må en kunne lese og skrive argumenterende innlegg (og ikke bare naturfaglige forklaringer selv om det også er viktig).

Faktaorienterte tekster brukes av voksne for å gi en fortolkning av virkeligheten: De gir forfatterens beskrivelse av hvordan noe er. En forfatter kan skrive at ”forskning viser at bestrålte matvarer ikke blir radioaktive og ikke får forringet næringsverdi”. Men disse to påstandene innebærer fortolkninger av virkeligheten og av forskningsresultater. Selv om påstandene er formulerte som om de er udiskuterbare fakta, kan det likevel tenkes at de er diskuterbare. I mitt eksempel er faktisk den ene påstanden omdiskutert blant forskere, den andre ikke.

Kritisk lesing og skriving av argumenterende naturfaglige tekster forutsetter kunnskap om hvordan kunnskap kan fremstilles som fakta, men likevel være diskutabel. En av nøklene for å kunne vurdere om en påstand er kjennskap til hva som kjennetegner gode argumenter eller begrunnelser. Internasjonalt er det i dag en stigende bevissthet om viktigheten av å trene naturfagelever i å argumentere og å kunne lese argumenterende tekster med forståelse.

Argumenterende tekster i naturfag

Det er særlig to argumenterende tekstsjangre som peker seg ut som aktuelle for naturfagundervisningen. Den ene er eksperimentrapporten, som er den klart viktigste naturvitenskapelige tekstsjangeren. Den andre er tekster knyttet til kontroverser i samfunnet og hvor naturvitenskapelig empiri og teori inngår i argumentasjonen. Eksempler her er innlegg og utredninger knyttet til politiske kontroverser som klimasaken og Thoriumspørsmålet og HMS-relaterte diskusjoner i jobbsammenheng.

School Science Review (SSR) er et engelsk tidsskrift som gis ut av Association for Science Education (ASE). Hovedmålgruppen for SSR er lærere som underviser naturfag for aldersgruppen 11 – 19 år i England. Men SSR har også en betydelig internasjonal leserkrets. Formålet til SSR er å informere leserne om små og store nyvinninger og utviklingsprosjekter innen naturfagdidaktikk, utvikle lesernes kunnskaper og praksis i naturfag samt spre informasjon om relevant forskning i og om naturfag. SSR har mange likheter med vårt tidsskrift Naturfag, men en del av artiklene i SSR er lengre og bygd opp som kortversjoner av forskningsartikler.

SSR hadde i 2007 et spesialnummer med tema Argument, discourse and interactivity. Jeg vil her gi et sammendrag av Simon og Maloneys artikkel Activities for promoting small-group discussion and argumentation fra dette spesialnummeret. Simon og Maloney beskriver et forskningsprosjekt som undersøkte hvordan elever bruker evidens og argumentasjon for å utforske problemstillinger der naturvitenskapelig kunnskap inngår.

Studien ble gjennomført med fem grupper engelske 5. klassinger fra ulike skoler i Londonområdet. Det var fire elever i hver gruppe og elevene som deltok var valgt ut av læreren sin. Hver gruppe jobbet selvstendig og ble videofilmet og observert av en forsker. Gruppene gjennomførte fire ulike aktiviteter hvor de ble introdusert til et problem og fikk utdelt potensiell evidens som kunne benyttes for å foreslå en løsning på problemet. For hver aktivitet ble potensiell evidens presentert for elevene i ulike formater, f.eks. bilder, skriftlig informasjon eller data fra en vitenskapelig undersøkelse. Følgende fire aktiviteter inneholdt utfordringer som skulle fremme diskusjon i gruppene:

• Flaggermusproblemet
• Finne et optimalt bur for ørkenrotter
• Hvilken type drikkebeger er best egnet for piknik?
• Hvilken konklusjon om friksjon er riktig?

Flaggermusproblemet

Utgangspunktet er at taket i et bibliotek er invadert av flaggermus. Både bøker og gulv i biblioteket blir ødelagt av flaggermusene. Først fikk elevene beskjed om individuelt å ta stilling til hvilke tiltak som skulle settes inn. Elevene kom opp med forslag som å forgifte flaggermusene, fange og frigi flaggermusene eller mer originalt: gi biblioteket til flaggermusene.

I neste fase arbeidet elevene i grupper og fikk utdelt faktakort med informasjon om flaggermus, bl.a. at de er fredet. Nå måtte mange elever revurdere forslagene sine. Alle forslag som innebar å skade eller drepe flaggermus måtte for eksempel avvises. Elevene fikk tid til å diskutere konsekvensene av informasjonen og revurdere sine forslag.

Forfatterne konkluderer at aktiviteten var effektiv for å fremme diskusjon i gruppen. Når elevene individuelt laget et forslag til løsning på problemet på forhånd, fikk alle elevene eieforhold til en idé. Dermed hadde de et bidrag å komme med i gruppediskusjonen etterpå. Denne typen aktivitet egner seg godt til diskusjoner som omfatter etiske spørsmål. Ved å gradvis introdusere informasjon oppmuntres elevene til stadig revidering av forslagene sine.

Bur til ørkenrotter

Her skulle elevene ta stilling til hva som hva som vil være det beste buret for en ørkenrotte. Elevene fikk utdelt tegninger med beskrivelser av tre ulike bur og skulle så vurdere fordeler og ulemper med hvert av disse. Et viktig poeng var at gruppen måtte komme fram til enighet om hvilket bur som passer best for ørkenrottene. Elevene måtte altså diskutere og argumentere og forsøke å overbevise de andre gruppemedlemmene om sitt syn.

	Bur 1 Designet for hamste Laget av plast, med tak i plast Stort nok til en ørkenrotte Har tredemølle og matboks i plast Er ganske dyrt
	Bur 2 Sylindere i flere etasjer, laget av plast Lange rør kobler sylinderne sammen Kan bygges på med flere sylindere God plass til tredemølle Er veldig dyrt
	Bur 3 Laget av et gammelt akvarium Har et lag av hagetorv, sand og grus Har to steiner og et topplag av treflis Har plass til kvister og gress Er billig

Aktiviteten er en modifisert oppgave fra SATIS (1993): Science and Technology in Society 8-14. Hatfield: Association for Science Education.

Forfatterne oppsummerer dette som en god aktivitet, særlig fordi det ikke er opplagt hva som er det beste alternativet. Alle de tre burene gir mat, vann og et tilsynelatende trygt miljø for ørkenrotter. Likevel er bur 3 bedre egnet enn de andre fordi:

1. det ligner mest på ørkenrotters naturlige miljø med lag av hagetorv, sand og grus
2. det ikke har tredemølle, hvilket er bra da ørkenrotter har lang hale som kan sette seg fast
3. ørkenrotter er sosiale dyr og et bur bør ha plass til minst to stykker. Bildet av bur 3 viser tre individer

Analyser av elevenes argumenter viser at bare de som hadde ørkenrotte selv, fokuserte på de tre punktene ovenfor. Noen grupper valgte bur 2 selv om det var dyrt. De argumenterte med at dette buret ville være et interessant hjem for dyrene. De som valgte bur 1 argumenterte at det var god plass å løpe på, enkelt å gjøre rent og ikke så dyrt. Gruppediskusjonene ble stimulert av behovet for å nå konsensus. Elevene måtte begrunne sine valg for å overbevise de andre i gruppa. Elevene brukte enten evidens fra utdelt informasjon eller egne erfaringer med ørkenrotter.

Individuelle intervjuer i etterkant av gruppearbeidet viser at alle elevene kunne argumentere for og begrunne sin gruppes beslutning. Forfatterne foreslår at når man gjennomfører denne aktiviteten i en klasse, kan hver gruppe presentere sin beslutning og begrunnelsene for den i plenum.

Hvilken type drikkebeger er best egnet for piknik?

I denne aktiviteten fikk elevene utdelt tre ulike typer drikkebeger: ett i tykk plast, ett i tynn plast og ett i glass. I tillegg fikk de data fra en undersøkelse om egenskapene til de ulike drikkebegrene: om stabilitet, isolerende egenskaper, vekt og styrken i materialene. Gruppens oppgave var å velge hvilket drikkebeger som var best egnet til å ta med på piknik.

Datasettet ga ingen endelige svar på problemet og de ulike gruppene valgte ulike drikkebeger med basis i forskjellige begrunnelser. De vurderte ulike settinger f.eks.om det var barn eller voksne som skulle på pikniken, hva slags vær og temperatur det var og lignende. I tillegg til datasettet diskuterte de prisen på de ulike materialene drikkebegrene var laget av, om de kunne brukes på nytt osv. Elevene bygde altså på egne erfaringer i tillegg til datasettet. De endelige valgene var avhengig av hvilken setting de hadde bestemt seg for. Aktiviteten fremmet diskusjon fordi elevene var velkjent med konteksten; både drikkebegrene og det å dra på piknik. Forfatterne mener at denne typen aktivitet lett kan tilpasses andre naturfaglige emner.

Hvilken konklusjon er korrekt om friksjon

Denne aktiviteten krevde også at elevene skulle ta stilling til et sett med data. Elevene fikk opplysninger fra en undersøkelse som målte effekten av friksjon på farten til en klinkekule som rullet nedover to ulike rør. Det ene røret var dekket med bobleplast og det andre med horisontale riller/trinn. Noen av dataene var avvikende fra resten av materialet, og det var dermed uklart i hvilket rør klinkekulen fikk størst fart. Elevene ble bedt om å lese opplysningene nøye og finne ut hva som hadde skjedd under undersøkelsen.

Alle gruppene greide å identifisere de avvikende dataene. De gruppene som taklet denne diskusjonen bra, forsøkte å påvise hva som var årsaken til de avvikende dataene. Men noen grupper behersket ikke denne delen av oppgaven og ville hatt nytte av hjelp fra læreren. Dette var den av de fire aktivitetene som fungerte dårligst i forhold til å stimulere diskusjon. Selv om gruppene fant ut at konklusjonene ikke stemte med resultatene, var det vanskelig for dem å komme med forslag til hva som kunne være årsaken til dette.

Oppsummering

Ut i fra de aktivitetene som er brukt i denne studien, mener forfatterne at gode diskusjonsaktiviteter kjennetegnes ved at de tar opp noe elevene er interessert i, eller blir interessert i underveis i arbeidet. Gode diskusjonsaktiviteter bør også presentere et spekter av mulige løsninger, og den beste løsningen må ikke være åpenbar.

Ved å analysere gruppediskusjonene har forfatterne sett på kvaliteten i elevenes argumentasjon og identifisert fire hovednivåer:

• Nivå 1: Diskusjon med få eller ingen argumenter
  Evidens diskuteres, men brukes ikke til å lage argumenter
   
• Nivå 2: Serier av argumenter
  Elevene kommer med sine argumenter i tur og orden, men det er ingen diskusjon på forhånd
   
• Nivå 3: Argumenter med diskusjon
  a) Argumentene er spredt i diskusjonen. Diskusjonen handler om argumentene, men kan også inkludere historiefortelling.
  b) Argumentene gjentar de samme poengene. Diskusjonen bekrefter de fremsatte argumentene, ingen motargumenter fremsettes.
   
• Nivå 4: Diskusjon som leder til argumenter
  a) Diskusjonen leder til et argument, men den påfølgende diskusjonen
  følger ikke opp. Argumentet utfordres ikke, det blir bare fulgt av et annet argument.
  b) Diskusjonen leder til et argument som skaper relevant diskusjon. Diskusjonen knyttes til tidligere argument og gir en foresterkning eller forbedring av det opprinnelige argumentet eller til utvikling av et nytt argument.
  c) Diskusjonen leder til et argument som fremkaller diskusjon og evaluering av evidens. Dette fører til forsterkning eller forbedring av argumentet eller utvikling av et nytt argument. Prosessen med å evaluere nye argumenter opprettholdes gjennom samtalen.

Kvaliteten på elevenes argumenter er varierende. Forfatterne fant stor variasjon i kvalitet på argumentasjonen mellom gruppene, men det oppsto ikke noe mønster relatert til de ulike aktivitetene. Alle gruppene argumenterte på nivå 4 i minst en av aktivitetene. En av gruppene argumenterte på nivå 4 i alle aktivitetene.

Forfatterne ble interessert i hvorfor noen grupper greide å inkludere evidens i argumentene sine, mens andre grupper diskuterte  evidens uten å bruke det til å uttrykke resonnerende argumenter. Forfatterne undersøkte derfor den sosiale dynamikken i gruppene.

Elevene fikk ikke tildelt roller i aktivitetene, men forfatterne registrerte at elever gjorde ulike handlinger som enten fremmet eller hemmet diskusjonene. I de gruppene som var flinke til å argumentere forekom følgende handlinger ofte i diskusjonene:

• Stille spørsmål og be andre om bidrag
• Respondere på andres utsagn med spørsmål eller utfordringer
• Starte og/eller avslutte diskusjoner
• Dirigere gruppen; foreslå hva gruppen kan gjøre
• Sjekke oppgaven eller holdbarheten i dokumentasjonen
• Argumentere med referanse til dokumentasjon
• Oppsummere dokumentasjon
• Foreslå ideer – som aksepteres eller avvises av de andre

I de gruppene som ikke lyktes så godt med å argumentere ble diskusjonene kjennetegnet av følgende handlinger:

• Forsøker ikke å overtale andre til å endre mening så diskusjonen blir begrenset
• Har egne ideer men setter dem kun frem på spørsmål fra andre
• Snakker om tema som ikke er relatert til oppgaven og diskusjonen mister fokus
• Forteller lange historier som er marginalt relatert til diskusjonen
• Oppfører seg dumt og distraherer andre fra oppgaven

Forfatterne konkluderer at alle gruppene til en viss grad var i stand til å engasjere seg i aktivitetene. Men argumentasjon av god kvalitet oppsto først når elevene ble vant til å jobbe på denne måten og når elevene gikk inn i positive roller i gruppen sin.

Alle gruppene konstruerte bedre argumenter i aktivitetene om ørkenrotte og piknik, hvor det var mer begrensede valgmuligheter å ta beslutninger på. Det var vanskeligere å gi vel begrunnede argumenter når oppgaven var mer åpen.

Vi bør forvente at elever begrunner sine valg i enhver aktivitet i naturfag. Vi bør også be elevene forklare hvorfor de forkaster alternative løsninger. Forfatterne mener dette er nødvendig hvis elevene skal bli flinke til å argumentere og oppøve ferdigheter i å ta beslutninger.

Artikkelen er et sammendrag fra School Science Review 2007 88(324). Shirley Simon and Jane Maloney: Activities for promoting small-group discussion and argumentation. Artikkelen er oversatt og bearbeidet av Sonja M. Mork, Naturfagssenteret.

Utsagnene utrykker meninger som synliggjør både alternative forestillinger og en naturfaglig forklaring. Meningene uttrykkes med lite tekst, og dette kan være en fordel for lesesvake elever. Mange av utsagnene har utgangspunkt i hverdagsforestillinger og egne erfaringer som barn og voksne har om fenomener i naturen. Disse alternative forestillingene kan noen elever kjenne igjen. Det kan gjøre det lettere for dem å komme med sine forklaringer og argumenter på det de tror, selv om det strider imot naturfaglige ”korrekte” svar. Alle tegningene legger dermed opp til diskusjon mellom elevene ettersom utsagna er motstridende, og en argumentasjon må til for å komme nærmere en løsning / svar på problemet i tegninga.

Argumentering i grubletegninger

Her ser vi nærmere på argumenteringer i to grubletegninger; en om endring i vekt av fugleegg etter hvert som kyllingen utvikler seg og en om å se ei katte i et mørkt rom.

Situasjonen reiser spørsmål om bevaringen av masse, med en ekstra komplikasjon med stoffskifte i utviklingen av kyllingen. I dette tilfellet er utsagn C det riktige; ettersom kyllingen vokser vil noe av materialet omdannes til karbondioksid og vann for å frigi energi til vekst. Egget er porøst og karbondioksid og vanndamp kan forlate egget gjennom skallet og egget vil derfor bli lettere ettersom tiden går.

I utsagn A sier gutten at eggene vil bli tyngre. Hvorfor tror han det? En forklaring kan være at han har erfart at når noen vokser (dyr eller mennesker), blir de tyngre, og gutten vil dermed argumentere uti fra denne erfaringen. Jenta med langt hår i utsagn B mener eggene vil være like tunge; hva kan være hennes forklaring? Hennes forklaring kan for eksempel være at eggene er hele og ingenting kommer ut av eggene og heller ikke inn i eggene ettersom de er helt tette. Jenta i utsagn C mener eggene blir lettere. Hvordan vet hun det? Det kan for eksempel hende at hun har lest seg til dette, eller fått det med seg fra undervisning på skolen. Det kan også hende at jenta kommer fra et sted hvor en driver med eggsanking, hvor en ”sømmer” egga for å finne ut om de er ”strøpne”. Når vi ”sømmer” egg, sjekker vi egget ved å legge det i en bøtte med vann. Flyter egget, er det ”strøpent”, det vil si at egget er ikke ferskt lenger - det er i ferd med å utvikle seg til kylling. Synker egget er det ferskt nok til å spises. Ei jente med ei slik erfaring vil kunne argumentere med at egg blir lettere etter hvert som kyllingen utvikler seg, fordi de flyter. Det en ser her er at en grubletegning med tre forskjellige utsagn kan få fram elevers ulike erfaringer og kunnskaper, som en kan bygge videre på. En får i gang en diskusjon over et tema som en kanskje ikke har tenkt på. Elever må høre andres argumenter og må selv argumentere for sitt eget syn. Elevene vil oppleve at alle svar ikke kan være like riktige og det oppstår et ønske om å løse problemet. Her kan forskerspiren komme inn, og elever kan være med å foreslå hvordan en kan finne ut av dette (eksperimentere med egg, hente inn fakta om egg/kyllingutvikling i egget…). Elever må dermed samle informasjon, tolke og reflektere over innholdet i tekstene og videre argumentere med nye kunnskaper.

Også i denne grubletegninga kan en tenke seg at elevene har ulike erfaringer og kunnskaper og dermed argumenterer veldig forskjellig. Flere elever har nok vært ute og kjørt i mørke og sett lyset fra katteøynene. Andre har kanskje erfaringer med at noe som er hvitt, ses lettere i skumring/mørke enn det som har andre farger. I hverdagen snakker vi også om at det blir lysere når det er snø ute. Dette gjør vi uten å si at snøen reflekterer mesteparten av lyset. Andre igjen har erfaringer med reflekser og vet at de er viktige fordi de ”lyser” i mørket, ikke alle har erfart/lært at det må være en lyskilde for at refleksen skal sende lys tilbake. Det viktige her blir å få fram elevers kunnskaper for å kunne bygge videre på dem eller endre dem i tråd med naturvitenskapelige forklaringer. Denne tegninga kan for eksempel brukes i undervisninga som en start om lys og refleksjon, som utgangspunkt for uttesting/gjøre forsøk eller en kan bruke den som en test for å se om elever etter en undervisningsøkt kan overføre kunnskaper om lys til en hverdagssituasjon.

Grubletegningene - muligheter

Grubletegningene tar utgangspunkt i hverdagssituasjoner som ikke nødvendigvis ligner naturvitenskap slik den framstilles i skolen. Slik sett kan tegningene ha overføringsverdi fra hverdagssituasjonen til å se verden med ”naturfagbriller” - lære det naturfaglige språket. Selv om noen av utsagna strider mot det naturvitenskapelige mest korrekte, kan de stimulere til faglige diskusjoner og få fram elevers tanker og ideer.

Selv har jeg gode erfaringer med bruk av grubletegninger som ”idekilde” når jeg bruker handdukker i naturfagundervisningen. Flere lærere har også gitt uttrykk for at grubletegningene er en god ressurs som gir dem ideer til faglige diskusjoner i naturfag. Lærere er også positive til at en gjennom de ulike utsagna får et innblikk i hvilke hverdagsforestillinger elever kan ha, som en kan bygge videre på i læringssituasjoner.

Forskning og grubletegninger

Grubletegningene kan være en strategi for å lære naturfag, men det finnes lite forskning på området. Hvordan brukes grubletegningene i undervisningssituasjoner og hvordan er læringsutbytte? Ettersom det er lite forskning, ønsker Naturfagsenteret uttesting av grubletegninger i ”egen” praksis (fra undervisningssituasjoner). For dere som er interesserte, er det mulighet for forskningssamarbeid med Naturfagsenteret.

Bruk av rollespill gir en god støttestruktur til elevene (og læreren) når de skal lære seg etisk refleksjon og argumentasjon i naturfaglige emner. Ved å skape en fiktiv, men reell, situasjon, gjerne ilagt en tidsbegrensing, bidrar læreren til driv og mening i debatten. Elevene lever seg lettere inn problemstillingen og engasjeres på en personlig og empatisk måte.

I et rollespill om gentesting av et ufødt barn, utspant seg følgende dialog på en videregående skole.

Gro (mor): Det er best å vite…

Tor (onkel): Men det er ikke alle sykdommer man kan gjøre noe med, så da er det ikke noe vits i at ungen går rundt og tenker på det. Og kanskje er det littegrann dumt for oss også?

Vegard (far): Ja, da burde vi heller vente til de finner en behandling.. Det hjelper ikke å ta sorgene på forskudd.

Gro: Vi tar ikke sorgene på forskudd, men heller forholdsregler.

Vegard: Man kan ta slike tester senere i livet, men hvis du gjør det nå, får du utbrodert hele den genetiske koden til barnet før hun er født. Det er så drastisk.

Tor: Jeg håper bare at det ikke ødelegger noe for barnet. Tenk for eksempel hvis hun søker på en jobb senere: ”nei, du er disponert for det…”, og så får hun ikke jobben, og…

Barbro (bestemor): Det kan jo være en fordel å finne ut om barnet kan få noen varige sykdommer..

I dette rollespillet spiller elevene en familie som skal ta stilling til om de skal genteste sitt ufødte barn. Til hver rolle hører det et rollekort hvor ulike opplysninger er gitt. Elevene får ikke oppgitt ferdige holdninger og meninger, men et utgangspunkt for diskusjon. Hele klassen blir inndelt i grupper og alle spiller samtidig, altså er det ikke publikum til stede.

Elevene i eksempelet over la mest vekt på å diskutere de involverte etiske emnene, som plikt og rett til å vite eller ikke vite osv. Naturvitenskapen som var involvert ble lite berørt direkte. En interessant observasjon var imidlertid at da det ble klart at det ufødte barnet med stor sannsynlighet har en av sykdommene det testes for, økte behovet for ren faktakunnskap som sykdomsforløp og nedarving. De etiske betraktningene endret også perspektiv når kunnskapen om arveforholdene ble kjent. Blant annet ble det større fokus på plikten til å informere sine barn. På denne måten ser vi at den etiske argumentasjonen henger sammen med forståelsen av det naturvitenskapelige grunnlaget for diskusjonen.

Vi kan sikre at ulike syn og dermed ulike argumenter, kommer fram i diskusjonene ved å legge ulike opplysninger inn i rollekortene. Gro er opptatt av å vite mest mulig om barnet, Vegard er redd for å få vite at det feiler barnet noe, Barbro er opptatt av hva som er best for familien osv. I tillegg får Gro vite at de må bestemme seg samme kveld om de vil genteste barnet eller ikke. Dette fører til en variert og fokusert debatt.

Etter rollespillet har elevene en felles opplevelse og forståelse av situasjonen. De har levd seg inn i rollene med empati, og de er svært ivrige etter å få dele sine erfaringer. Dette gir godt grunnlag for en felles oppsummering, og læreren kan nå lede en klassesamtale om hva som var det naturvitenskapelige grunnlaget for diskusjonen og hvilke etiske argumenter som ble brukt. Lærerens rolle i oppsummeringen er helt nødvendig for å sikre elevenes forståelse av sammenhengen mellom det naturfaglige innholdet, god argumentasjon og rollespillsituasjonen.

Beskrivelsen og rollekortene til dette rollespillet om gentesting ligger på lenken øverst til høyre. Det passer for elever på 10. trinn og videregående skole. Prøv det og gi elevene dine en annerledes utfordring!

Det er generelt lite fokus på argumentasjon i undervisningen i naturfag, til tross for at argumentasjon betraktes som en viktig del av naturvitenskapens egenart. Det er liten utbredelse av aktiviteter som fremmer argumentasjon i naturfagstimer. Dette reflekteres også i resultater fra PISA.

En av kompetansene PISA-studiene kartlegger, er å bruke naturvitenskapelig evidens. Dette behersker norske elever dårlig. Norske elever ligger langt under OECD-gjennomsnittet og er svakest i Norden i forhold til å kunne bruke naturfaglig evidens¹. Det er mange mulige årsaker til dette, men det er opplagt at argumentasjon og det å kunne bruke naturfaglig evidens må få økt oppmerksomhet i undervisningen.

Det er gjort en del forskning rundt bruken av argumentasjon. Det har vært undersøkt om argumentasjon kan brukes som et middel for å øke begrepsforståelse, øke forståelsen av naturvitenskapens egenart, utvikle undersøkende ferdigheter hos elevene og forbedre kvaliteten på beslutninger i forbindelse med sosiovitenskapelige problemstillinger. Men mange av disse studiene rapporterer om unntak, heller enn vanlig praksis i naturfag.

Så hvorfor er ikke aktiviteter som fremmer argumentasjon vanlig i naturfag? I forskningslitteraturen² er det blant annet foreslått at:

• det er vanskelig å jobbe med argumentasjon i naturfag
• skolens naturfag har tradisjonelt fokusert på etablert vitenskap³ og lite på vitenskap fra forskningsfronten
• naturfaglærere har et begrenset repertoar for å håndtere argumentasjon og diskusjoner
• diskusjoner tar tid, er uforutsigbare og det er usikkert om de blir vellykket

Hvis elevene skal utvikle ferdigheter i argumentasjon, må de få mulighet til å praktisere det i naturfag. Det handler om å uttale begrunnelser for påstander, forsøke å overbevise andre elever om en forklaring eller et synspunkt, stille kritiske spørsmål, sammenligne alternative forklaringer og påpeke hva som er dokumentert kunnskap om et tema.

I det følgende vil jeg referere til en studie som var en del av mitt doktorgradsarbeid⁴. Jeg identifiserte problemer som kan oppstå i debatter og kartla hvordan læreren håndterte dem. Vi gjorde videoopptak av rollespillsdebatter i en niendeklasse med 23 elever. Da debattene ble gjennomført, jobbet jeg som lærer ved den aktuelle skolen og var klassens naturfaglærer.

I ettertid ble dette opptaket en del av datamaterialet i min avhandling. Tema for rollespillsdebattene var forekomsten av ulv i Norge. Ulv er, som kjent, et svært kontroversielt tema, hvor ulike interessegrupper står i steilt mot hverandre.

Elevene skaffet seg bakgrunnskunnskaper for rollespillsdebattene gjennom arbeid med vitenprogrammet Ulv i Norge.

Rollespillsdebattene simulerte TV-debatter mellom politikere. Dette var en kjent kontekst for de fleste elevene. I rollene kunne elevene konstruere og forsvare argumenter og avvise andre elevers argumenter, uavhengig av sin egen mening om emnet.

Læreren var programleder og elevene ble tildelt roller for eller imot ulv. I løpet av en skoletime ble tre debatter gjennomført, hver med varighet 10 - 15 minutter. 

Klasserommet ble gjort om til ”TV-studio” med et panel av to grupper med ulike interesser i konflikten. Det var 3 - 4 elever på hver gruppe. Jeg hadde gjennomført tilsvarende debatt i en annen klasse og erfart at elevene i publikum fort ble utålmodige. De kunne nesten ikke vente til det ble deres tur til å sitte i panelet. Jeg lot derfor elevene i publikum også få ha en aktiv rolle. Publikum kunne stille spørsmål og utfordre de som satt i panelet. På denne måten fikk elevene flere muligheter til å delta i debatten. Som publikum kunne elevene komme med argumenter de hadde glemt når de satt i panelet, og det spilte ingen rolle hvilket syn de argumenterte for.

Som lærer var det spennende å tre inn i en slags dobbeltrolle: Å være programleder i debattene, men fremdeles også lærer. Som lærer definerte jeg den generelle rammen for innholdet i debattene. Gjennom ulike måter å gripe inn på, kunne jeg påvirke debattene i forhold til målene for undervisningssekvensen. Programlederrollen innebar også begrensninger. For eksempel kunne jeg ikke forklare ting på samme måte som i en mer tradisjonell undervisningssekvens. På en annen side ga rollen mulighet til å være litt mer pågående og utfordre enkeltelever mer enn jeg kanskje gjorde til daglig. Som lærer syntes jeg rollespillsdebattene var veldig spennende, og i motsetning til de fleste lærere var jeg så heldig å kunne få bruke tid på utforske debattene i detalj. Alle utsagn i debattene ble transkribert og analysert. Her fokuserer jeg på lærerens rolle.

Jeg fant seks årsaker til at lærer griper inn i debattene: ukorrekt innhold, snever debatt, avsporing av debatten, debatten stopper opp, deltagerantall og opprettholde rekkefølgen av innlegg. Jeg vil nå beskrive disse nærmere og gi eksempler på hvordan læreren håndterte disse utfordringene.

Ukorrekt innhold
Ukorrekt innhold var i disse debattene knyttet til ukorrekt begrepsbruk eller feil kombinasjon av informasjon fra ulike kilder. Dersom ukorrekt informasjon ikke blir utfordret, er det stor sannsynlighet for at elevene får inntrykk av at denne informasjonen er riktig. Lærer kan be om utdyping eller utfordre feilinformasjonen  ved å omformulere den til et spørsmål som rettes mot den andre gruppen i panelet. Her følger et eksempel på feil kombinasjon av informasjon fra ulike kilder:

1. Elev F2⁵ …“Dessuten har vi i NJFF merket en betydelig nedgang på elg, parallelt med økning i ulv. Elg som vi kunne ha skutt og solgt. Lite elg betyr høyere priser og det vil ingen ha. Dette er farlig for vår business.”
2. Lærer: “Men har ikke dere i Naturvernforbundet noen forståelse for disse jegerne som virkelig har problemer. Det blir mindre elg å skyte og ulven tar bikkjene deres..?”
3. Elev N1⁶: “For det første så er det veldig lite ulv enda, så jeg skjønner ikke at dere kunne ha merket nedgang i elg. Det er jo altfor lite ulv i Norge...”

Her demonstrerer elev F2 generell og korrekt kunnskap om forholdet mellom rovdyr og byttedyr. Men eleven tar ikke hensyn til størrelsen på ulvebestanden i Norge: ca 20-30 individer. Det er umulig for en så liten bestand å ha merkbar innflytelse på den store elgbestanden; til sammenligning blir ca 38 000 elg skutt av jegere hvert år. Det er derfor viktig at læreren utfordrer denne informasjonen (utsagn 2), og som vi ser av eksemplet blir informasjonen korrigert av en annen elev i utsagn 3.

Snever debatt
Dersom få delemner ble tatt opp i debatten, eller elevene ga ufullstendig informasjon, brukte læreren ulike strategier for å utvide omfanget av tema. Læreren kan for eksempel forfølge bestemte deler av et elevutsagn, be om utdyping, reintrodusere tema som har vært nevnt tidligere i debatten eller rett og slett introdusere nye delemner.

Mange elever regner ofte med at andre elever besitter den samme kunnskapen som dem selv. Læreren kan oppmuntre elevene til å dele informasjon med resten av klassen, som i følgende eksempel hvor læreren ber om utdyping:

1. Elev N4: “Det går an å finne en ordning der det finnes ulvesoner som er litt mer avgrenset..”
2. Lærer: “Hva mener du med ulvesoner? Det er kanskje ikke alle som vet det?”
3. Elev N4: “Ulvesoner er soner der ulven lever uten at mennesker er så mange og at det ikke skaper noen problemer..”

Avsporing av debatten
Det hendte debatten sporet av fra det opprinnelige temaet. Læreren har ansvar for å fornhindre at dette skjer, eller for å få debatten tilbake på riktig spor. En måte å gjøre dette på er rett og slett å avbryte elevene og skifte til et annet tema. Men det kan være en utfordring å velge riktig tidspunkt å gripe inn på. Det kan ofte være en hårfin balanse mellom det saklige og det usaklige. I eksempelet nedenfor er utsagn 1 en typisk kommentar på kanten av den opprinnelige temaet. I utsagn 2 prøver en annen elev å holde seg til saken, men det er ikke så lett. Læreren avbryter derfor debatten, skifter tema og utfordrer den andre gruppa i panelet på et annet delemne.

1. Elev N3: “Ja, du sier at ulven flytter seg. Flytter ikke vi oss også? Vi flytter jo oss like mye som ulven…”
2. Elev F1: “Jo, selvfølgelig, men det er jo en liten forskjell på mennesker og ulv da, vil jeg jo si..”
3. Lærer: “For å avbryte dere litt der, hvor mye ulv mener dere at vi skal ha i Norge? Hvor mye ulv mener dere (F) at vi skal ha? Realistisk sett?”

Debatten stopper opp
Av og til stoppet debatten opp. Det kunne f.eks. skyldes autoritære elevutsagn som det var vanskelig for andre elever å bygge videre på, eller at elever unngikk å besvare spørsmål fra den andre gruppa eller læreren. Læreren kan gripe inn ved å omformulere innholdet i et autoritært utsagn til et spørsmål, skifte fokus og utfordre elever, eller be om utdyping.

Deltagerantall
Noen ganger syntes læreren at for få elever engasjerte seg i debatten.Flere elever kan involveres ved at programleder/lærer retter et spørsmål eller en utfordring direkte til en enkeltelev eller en gruppe. Dette er en effektiv og vanlig strategi for å involvere flere elever. Elevene som blir utfordret vil som regel føle seg forpliktet til å svare/delta.

Opprettholde rekkefølgen av innleggene
Et av målene med rollespillsdebattene var at elevene skulle lære kjøreregler for hvordan de skal forholde seg som deltagere i en debatt. Det var lærers oppgave å holde orden på rekkefølgen av innleggene.

Oppsummering
I de tre rollespillsdebattene oppsto seks ulike årsaker til at læreren grep inni debattene. Jeg har omtalt og vist flere eksempler⁷ på de strategiene som ble brukt for å løse disse utfordringene. Læreren kan gripe inn i debatten på ulike måter og påvirke innholdet og flyten i debattene, for eksempel ved å be elevene utdype innholdet mer eller fokusere debatten i forhold til det opprinnelige temaet.

Klasseromsdebatter kan være krevende fordi de er uforutsigbare. Alt skjer fort og læreren må handle fra sekund til sekund. I etterpåklokskapens lys ser jeg flere ting som kunne vært gjort annerledes i de tre rollespillsdebattene. Som lærer kunne jeg f.eks. i noen situasjoner ha ventet lengre før jeg grep inn i debattene. I andre situasjoner stilte jeg to ulike spørsmål samtidig, hvilket virket forvirrende på elevene. Dersom jeg på forhånd hadde vært bevisst på hva slags utfordringer som kunne oppstå, kunne jeg ha handlet annerledes i disse situasjonene.

Etter å ha gjennomført rollespillsdebatter i naturfag, samt gjort en grundig analyse av debattene, sitter jeg blant annet igjen med følgende erfaringer:

• Det er viktig at læreren er faglig trygg på temaet som diskuteres
• Læreren må signalisere klare mål med debatten og våge å gjøre nødvendige grep for å nå målene
• Debatter er uforutsigbare, men dette kan kompenseres ved at læreren opptrer som en tydelig debattleder
• Rollespillsdebatter er svært motiverende for elevene

De strategiene jeg som lærer benyttet for å håndtere rollespillsdebattene er velkjente og sannsynligvis en del av de fleste læreres repertoar av samtalestrategier. Jeg håper eksemplene ovenfor kan bidra til at flere lærere får lyst til jobbe med argumentasjon og debatter i naturfag.

¹ Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., & Roe, A. (2007). Tid for tunge løft. Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget.
² Dillon, J. T. (1994). Using discussions in classrooms. Buckingham: Open University Press.
Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific
argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287-312.
Sadler, T. D. (2004). Informal reasoning regarding socioscientific issues; a critical
review of research. Journal of Research in Science Teaching, 41(5), 513-
536.
³ Etablert vitenskap kan karakteriseres ved stabil konsensus i vitenskapelige
fagmiljøer, mens vitenskap fra forskningsfronten er fenomener og temaer
som er under utforskning
⁴ For detaljert beskrivelse se Mork, S.M. (2005). Argumentation in science lessons:
Focusing on the teacher role. Nordic Studies in Science Education,
1(1), 16-29.
⁵ F-elever representerer bondeorganisasjoner og Norges Jeger- og Fiskerforbund
(NJFF).
⁶ N-elever representerer Naturvernforbundet
⁷ Flere eksempler fra rollespillsdebattene finnes her: Mork, S. M. (2006). Argumentasjon som læringsstrategi: Hvordan kan læreren tilrettelegge for elevenes faglige argumentasjon? In E. Elstad & A. Turmo (Eds.), Læringsstrategier og selvregulert læring. Oslo: Universitetsforlaget.

1. Tese, anti-tese og argumenter

I tekster der vi argumenterer for et standpunkt, bør vi ha et klart skille mellom det standpunktet vi vil argumentere for eller mot og de argumentene vi bruker for å underbygge, eventuelt gå imot, dette. Når jeg leser dagsaviser, er det ofte en samrøre av disse aspektene. Neste gang du følger en debatt, prøv for eksempel å avgjøre hvilket standpunkt debattanten forsvarer og hva som er vedkommendes argumenter. I vitenskapelig artikler er slik sammenblanding uakseptabel. Der kreves det et klart skille mellom hva forskeren argumenter for - eventuelt imot - og hvordan hun begrunner dette, dvs. hvilket belegg hun anfører for dette. Det vi argumenterer for kalles en tese, mens det vi argumenterer mot kalles en anti-tese.

Selv om andre standpunkter (anti-teser) ikke alltid - kanskje ikke engang ofte - trekkes inn i debatten, skal vi si noe om slik bruk. Når vi ikke kan gi helt avgjørende argumenter for egen overbevisning (egen tese) - som ikke er uvanlig! - vil det å svekke andre standpunkter kunne gi en indirekte tilleggsstøtte til egen overbevisning. Det er nemlig ikke sjelden at vi til støtte for egen overbevisning også gir argumenter som svekker alternative synspunkter, i tillegg til å anføre argumenter som underbygger egen overbevisning.

Det må altså komme klart fram hvilket standpunkt vi har og hvilke argumenter vi anfører for dette, dvs. om det er til støtte for eget syn eller til svekking av alternative syn. Hva det argumenteres for, eventuelt imot, kan være et vitenskapelig standpunkt, en moralsk oppfatning, et estetisk syn, et politisk ståsted eller nesten hva som helst, inkludert en verdimessig vurdering av et eller annet.

2. Hvorfor anti-tese?

Trenger vi egentlig å argumentere mot et standpunkt som er i strid med det vi selv står for? Hvis et annet standpunkt rett og slett er negasjonen av eget standpunkt er det poengløst: For argumenter som styrker et standpunkt, er identisk med de som svekker negasjonen, og argumenter som svekker et standpunkt, er identisk med de som styrker negasjonen. At et annet standpunkt er negasjonen av eget standpunkt, ikke vil bringe nye argumenter på banen. Et argument mot at Norge bør bli fullt medlem av EU, er samtidig et argument for at Norge ikke bør bli fullt medlem av EU. Eller: Et argument som går imot Newtons fysikk er også et argument for negasjonen av slik fysikk.

En anti-tese bør dermed ikke være negasjonen av tesen, men likevel være en alternativ, konkurrerende oppfatning. Ofte kan det være flere andre standpunkter som det kan være rimelig å argumentere mot. Kan det f.eks. tenkes flere alternativer til fullt medlemskap i EU? Eller flere alternativer til Newtons fysikk? Antagelig til begge. Det å argumentere mot andre standpunkter gir en indirekte støtte til eget standpunkt. Vi får dermed to måter å støtte egen oppfatning: argumenter som direkte underbygger dette og argumenter som indirekte styrker det ved å svekke alternative oppfatninger (som altså ikke er negasjonen av egen tese).

Men vil argumenter mot alternative oppfatninger virkelig styrke eget syn? Ikke uten videre! Jeg husker at jeg for flere år siden lyttet til en gruppe som argumenterte for ateisme ved å argumentere mot kristentroen. Men den versjonen av kristendommen de angrep var vanskelig gjenkjennelig, og virket mer som et banalt, fundamentalistisk syn som knapt en eneste prest i den norske kirke (eller i de store kristne kirkene ellers) ville stå for. Det å argumentere mot en slik forståelse av kristendommen kan ikke argumentasjonsmessig styrke ateismen. Et annet, bedre eksempel er etikkfilosofen John Rawls som argumenterte mot hva han oppfattet som de tre beste alternativene til sin egen etisk teori. Å svekke disse, vil dermed på en indirekte måte stryke hans egen etiske teori.

Konklusjonen er at hvis argumenter mot andre standpunkter skal kunne støtte vårt eget syn, må vi velge de aller beste alternativene til vårt syn for så å gå imot disse. Det er krevende i dobbel forstand: hvilke standpunkter er de beste alternativene? og: hvilke argumenter vil ta knekken på disse? - Det er ikke ofte jeg oppfatter at offentlig debatt oppfyller slike idealer.

3. Apologetisk eller filosofisk argumentasjon?

Så langt om eget standpunkt, andre standpunkter og argumenter som støtter eller svekker dem. Vi skal nå se nærmere på argumentasjoner omkring dette. Jeg vil her skjelne mellom det som innen religionsfilosofien gjerne kalles apologetisk og filosofisk argumentasjon. Apologetikk vil være begrenset til argumenter som støtter eget syn (eventuelt inkludert argumentasjon mot andre synspunkter), mens filosofisk argumentasjon vil inkludere både pro-argumenter, som støtter et bestemt syn, og contraargumenter, som kan svekke dette. Konklusjonen i en slik argumentasjon vil da være basert på en veiing av disse pro- og conta-argumentene mot hverandre slik at vi først trekker konklusjonen etter en slik avveiing. En apologetisk tilnærming vil si at vi allerede i utgangspunktet har en bestemt oppfatning som vi deretter søker argumenter til støtte for. Den inkluderer ikke contra-argumenter.

Kanskje vi kan si at vi bruker apologetisk argumentasjon når vi forsøker å overbevise en annen om eget ståsted, mens vi bruker filosofisk argumentasjon når vi søker eget standpunkt. Dette er et viktig skille, uten å mene noe negativt om apologetikk, og slett ikke at de som forsvarer et religiøst standpunkt nødvendigvis bare er apologetikere!

Dette skillet kan generaliseres til all argumentasjon: Har vi først en oppfatning - f.eks. om hvilket politisk parti vi vil støtte - og deretter leter etter argumenter til støtte for dette, eventuelt til svekkelse av dets alternativer, så er dette apologetikk. Hvis vi derimot holder døren åpen for hvilket politisk standpunkt vi vil innta ved først å se hvilket standpunkt som støttes av de beste argumenter for deretter å trekke en konklusjon basert på disse argumenter, svarer dette til det jeg kaller filosofisk argumentasjon. Begge måter har sin berettigelse, men de har forskjellig funksjon og det er best at den som argumenterer er seg bevisst om de argumenterer apologetisk (som typisk hopper over alle contra-argumenter) eller filosofisk (som ikke sjelden ender med en viss usikkerhet). – Jeg vil i fortsettelsen konsentrere meg om filosofisk argumentasjon.

4. Vekten av argumenter

Av det foregående fremgår det at det er to typer pro-argumenter og to typer contra-argumenter, betinget av om de enten støtter eller går imot enten eget standpunkt eller en annen oppfatning. I filosofisk argumentasjon spiller som nevnt også contraargumenter en viktig rolle. Men hva med disse argumentene?, hvor stor støtte eller motvekt kan hver av dem gi, dvs. hvilken vekt har de? Og hvordan kan vi veie slike argumenter mot hverandre, særlig hvis noen argumenter peker i én retning mens andre i en annen? Dette er kompliserte spørsmål som ikke kan utdypes i en kort sammenheng som denne.¹ Jeg skal begrense meg til to aspekter ved dette. For det første: Er argumentet sant, eventuelt: hvor sannsynlig er det? For det andre: hvor relevant er det? Hvis noen begrunner at Norge er verdens beste skinasjon fordi vi har vunnet alle olympiske skikonkurranser, så er dette argumentet usant, men klart relevant. Hvis noen begrunner dette med at 2 + 2 = 4, så er dette sant, men helt irrelevant. Vekten av et argument er selvsagt betinget både av dets sannsynlighet (eller sannhet) og dets relevans.

5. Regressproblemet i matematikk og moderne vitenskap

Jeg skal avslutte med det klassiske, såkalte regressproblemet, med røtter tilbake til Aristoteles, og som omfatter all argumentasjon, enten det gjelder oppfatninger innen vitenskap, religion, etikk, eller annet.

Anta at noen hevder en eller annen hypotese A. En annen tviler på dette og spør: Hvorfor A? og får svaret : A fordi B, der B er én, eventuelt flere påstander som støtter A. Men anta at tvileren også spør: Hvorfor B?, og får svaret: B fordi C. Slik kan argumentasjonen fortsette å gå til stadig mer bakenforliggende premisser for A. Dette kalles en regress, og spørsmålet, som allerede Aristoteles stilte, er: Hvordan få en argumentativ kontroll over en slik regress? Han pekte på tre alternativer. Den første er at regressen bare fortsetter uten å nå noe sluttpunkt. Dette avviste Aristoteles som en absurd måte å argumentere på. Et annet alternativ er at man argumenterer i en sirkel, f.eks. at regressen ender med Ø fordi Å, og Å fordi A slik at regressen fortsetter med å starte på nytt. Også dette forkastet Aristoteles: Sirkelargumentasjon er ikke en akseptabel måte å argumentere på, siden det muliggjør at man kan argumentere nær sagt for hva som helst.

Den tredje måten, som Aristoteles valgte, og som har vært toneangivende helt fram til begynnelsen av 1900-tallet, gikk ut på at regressen måtte stoppe på et sted, dvs. med en eller flere standpunkter, kalt aksiomer (eller postulater), som ikke kunne begrunnes, og som heller ikke trengte en begrunnelse. Tanken var at disse var intuitivt overbevisende i seg selv slik at de ikke trengte en begrunnelse. De representerte dermed sluttpunktet i regressen, og begynnelsen på en argumentasjonsrekke.

Klassiske eksempler på slike aksiomer er de to følgende geometriske postulater. Det ene sier at når to rette linjer krysser hverandre, så vil de motstående vinkler være like store. Det andre aksiomet sier at når to parallelle rette linjer krysses av en tredje rett linje, så vil den kryssende linjen krysse den ene linjen med den samme vinkelen som den krysser den andre med. Gitt disse to aksiomer, kan vi på dette grunnlag begrunne at summen av de tre vinklene i en trekant er to rette, dvs. 180 grader. (Beviset for dette er enkelt, men vil ikke bli tatt med her.)

Men for å være mer eksplisitt, så er ikke de matematiske aksiomene alene det som gir matematikken sin basis. Vi trenger også logikken til å trekke konklusjoner av aksiomene, og dessuten krever aksiomene matematiske intuisjoner for å kunne avgjøre hva som kan aksepteres som aksiomer. Men vil en slik logikk og våre matematiske intuisjoner gi den type matematikk som ligger til grunn for moderne vitenskap, f.eks. teoretisk fysikk? Er våre matematiske intuisjoner, som rimeligvis er konsekvensene av flere millioner års evolusjonistisk utvikling, virkelig til å stole på? Hvis ikke, er den klassiske aksiomatiske måten å forstå matematikk på problematisk. Vi skal komme tilbake til dette nedenfor.

6. Pro- og contra-argumenter og moderne vitenskap

Et avsluttende poeng er om det er en sammenhengen med det som ble nevnt innledningsvis om pro- et contra-argumenter og det som er nevnt om regressproblemet i vitenskapelig argumentasjon. Ja, helt kart! Pro- og contra-argumenter i forhold til en vitenskapelig hypotese kan være observasjoner som støtter hypotesen, eventuelt de som taler mot den. Det kan også være andre teorier som passer sammen med hypotesen og dermed støtter den, eller som er uforenlig med den og som svekker den.

Det som vi innledningsvis kalte anti-teser (andre oppfatninger eller andre standpunkt), svarer dermed til konkurrerende, vitenskapelige teorier, f.eks. striden på 1600-tallet mellom Galileis lover og den tradisjonelle, aristoteliske fysikken. Observasjoner som støtter en alternativ hypotese til den man er opptatt av, svekker denne hypotese. Et annet velkjent, eksempel på dette er konflikten mellom klassisk fysikk, med røtter tilbake til Isac Newton på 1700-tallet, og Albert Einsteins spesielle relativitetsteori fra 1905 og generelle relativitetsteori fra 1916. Dette var et klart alternativ til Newtons fysikk.

Den tradisjonelle newtonske fysikken var bl.a. basert på klassisk geometri, mens Einsteins teori var basert på en geometri der vinkelsummen ikke var to rette vinkler, men noe mindre. Dette var dermed i konflikt med våre matematiske intuisjoner, som i mer enn 2000 år hadde ligget til grunn for matematikken. De observerbare forskjellene mellom disse teoriene var så små at det tok flere år før man klarte å avgjøre konflikten. I 1919 var det en solformørkelse som muliggjorde en observasjonsmessig forskjell mellom Newtons og Einsteins teorier, med Einstein som klar vinner. Det medførte dramatiske endringer, ikke bare i forståelsen av fysikk, men også av matematikk. Den tradisjonelle måten å tenke regressproblemet basert på intuitivt akseptable aksiomer, måtte vike: Våre matematiske intuisjoner, uansett hver sterke de er, er i seg selv ikke avgjørende for hva som er sant. Matematikken må dermed begrunnes på en lignende måte som fysikken og andre vitenskaper.

En slik endret forståelse av fysikk og matematikk fikk også store konsekvenser innen vitenskapsfilosofien. Et sentralt navn her er Quine, som er velkjent med en teori som inkluderer både vitenskapelige, matematiske og logiske teorier i en samlet helhet som ble kalt holisme. Andre har senere videreutviklet dette og inkludert også etikk, f.eks. Morton White og John Rawls. Men det er viktige og aktuelle temaer som vi i denne omgang lar ligge.

¹ Dette utdypes i Øyvind Baune: APac-argumentasjon for deskriptiv spissformulering:
Et alternativt syn@, Opuscula (2000), nr. 2, s. 56-83.

Hypotesetesting – liten tue kan velte stor tass
En hypotese er en antakelse eller en idé om noe. Fra en idé kan vi utlede en konsekvens som vi så kan utforske ved å gjennomføre en undersøkelse. Dataene fra undersøkelsen bruker vi som grunnlag (empirisk evidens) for å støtte/styrke, svekke eller motbevise (falsifisere) hypotesen.

Når en hypotese er blitt styrket gjentatte ganger, og forskere har diskutert seg imellom og er rimelig enige – har nådd konsensus – kan vi kalle hypotesen en lov. En teori kan sies å være en forståelsesramme for en rekke lover innen et fagfelt.

Vi kaller en hypotese vitenskapelig dersom den er falsifiserbar – dersom det er mulig å motbevise den ved vitenskapelige metoder. Dette ”falsifikasjonskriteriet” er i seg selv ikke vitenskapelig, men kan utelukkende begrunnes ved argumentasjon. Ved å utføre en undersøkelse som motbeviser en av antakelsene, kan derfor ”en praktfull teori bli veltet av et stygt lite faktum” (Thomas Huxley 1825-1895).

Hypotese
Oppgaven til høyre tar opp begrepet hypotese, og den er knyttet til hovedområdet Forskerspiren etter 7. årstrinn. Kolonnen til høyre viser hvor stor prosentandel av elevene som valgte hvert svaralternativ.

Naturvitenskapelige hypoteser er ideer som

Alternativ A antyder at naturvitenskapelige hypoteser skulle være en del av naturvitenskapens aksiomatiske grunnlag (det vil si et sett av allment aksepterte ”sannheter”). Alternativene B og C, som til sammen 40 % av elevene velger, bygger begge på at naturvitenskapelige hypoteser kan bevises. Riktig språkbruk i denne sammenhengen er at hypoteser kan styrkes, svekkes eller motbevises. Omlag halvparten av elevene svarer riktig på oppgaven (alternativ D).

Ulike typer variabler i undersøkelser
Vi husker at vi fra en idé kan utlede en konsekvens som vi kan utforske ved å gjennomføre en undersøkelse. Når vi gjør undersøkelser, har vi to typer variabler; uavhengige og avhengige. Den variabelen vi bestemmer verdien av, kaller vi uavhengig variabel. Den variabelen vi så undersøker og måler verdien av, kaller vi avhengig variabel.

Noen undersøkelser krever flere uavhengige variabler. For å kunne måle hvordan én av de uavhengige variablene påvirker den avhengige, holder vi de andre uavhengige variablene konstant. Da kaller vi disse uavhengige variablene for kontrollvariabler.

Noen ganger ønsker vi en grafisk representasjon av det fenomenet vi undersøker. Da avsetter vi den uavhengige variabelen langs den horisontale aksen i koordinatsystemet, og den avhengige variabelen langs den vertikale. Vi tegner så en graf som viser avhengig variabel som funksjon av den uavhengige variabelen. Vi kan tegne en graf for hver av de avhengige variablene.

Oppgaveenheten ”Lekebilen”
Oppgaveenheten nedenfor kalt ”Lekebilen” inngikk i Osloprøven i naturfag på 8. trinn. Oppgavene er eksempler på hvordan Osloprøven evaluerte elevenes kompetanse innenfor hovedområdet Teknologi og design. Læreplanens hovedområder er ikke gjensidig utelukkende, så vi kan si at enheten også målte elevenes kunnskaper og ferdigheter på hovedområdet Forskerspiren. Legg også merke til hvordan enheten integrerer de grunnleggende ferdighetene lesing og regning i naturfag ved at elevene må lese og hente tall ut av en tabell og tolke tallene.

Enheten er et eksempel på en undersøkelse med tre variabler. Da Mattis bestemmer hjulstørrelsen og vekta, er disse uavhengige variabler. Da Mattis måler hvor lang tid bilen bruker på å kjøre fem meter med full hastighet, er tiden den avhengige variabelen. Mattis har dermed to uavhengige variabler, og han må holde den ene konstant (kontrollvariabel) mens han undersøker effekten av den andre.

Oppgave 1 spør hvilke to eksperiment Mattis kan sammenligne for å finne ut om størrelsen på hjulene (uavhengig variabel) påvirker farten til bilen. Farten er uttrykt gjennom tiden (avhengig variabel) bilen bruker. Mattis må da holde vekta til bilen konstant (kontrollvariabel) mens han varierer hjulstørrelsen.

Det betyr at de 71 % av elevene som valgte alternativ B fikk 1 poeng på denne oppgaven. Hele 17 % av elevene krysset av alternativ A hvor hjulstørrelsen riktignok varierer, men hvor den andre uavhengige variabelen (vekta) ikke holdes konstant. Disse elevene mangler kunnskaper om det vi kalte kontrollvariabler; å holde andre variabler konstant slik at vi kan undersøke effekten av den variabelen vi er interessert i. De 12 % som valgte alternativ C, velger ut eksperimentene 2 og 3 hvor verken hjulstørrelsen varierer, eller vekta blir holdt konstant.

Oppgave 2 ber elevene om å ta stilling til tre utsagn. Vi kan tolke utsagnene som tre ulike ideer eller hypoteser om hvordan størrelsen på hjulene vil påvirke farten. Oppgaven krever dermed at elevene bruker empiriske data fra undersøkelsen til å teste tre forskjellige vitenskapelige hypoteser. Elevene må dermed argumentere for og imot tre ulike utsagn. Ved å sammenligne eksperimentene 1 og 3 (se oppgave 1), ser vi at bilen bruker like lang tid – kjører like fort – med små hjul som med store hjul når vekta holdes konstant. Dataene styrker dermed hypotesen i alternativ A, og motbeviser hypotesene i alternativene B og C.

Hele 69 % av elevene svarte riktig (A), mens 19 % og 12 % valgte henholdsvis alternativene B og C. Legg forøvrig merke til at hypotesene i alternativene B og C er ”mer vitenskapelige” enn hypotesen i alternativ A, fordi vi har vist at de kan falsifiseres. De er motbevist, og vi kan være sikre på at de var vitenskapelige!

Oppgave 3 har samme form som oppgave 1, og bringer ikke inn noe nytt. To ting er imidlertid interessante å merke seg: Det ene er at elevene nå må behandle den andre uavhengige variabelen (hjulstørrelse) som kontrollvariabel. Det andre er at andelen av elever som svarte riktig – alternativ C – sank fra 71 % (oppgave 1) til 59 %, mens andelen elever som valgte distraktor A økte fra 17 til 23 %.

Ved å intervjue elever kan vi finne ut hvilke underliggende prosesser som får elevene til å svare så forskjellig på oppgave 1 og 3. Dette vil øke testens validitet, fordi vi da får innsikt i om vi måler det vi tror vi måler, eller om elevene på dette trinnet løser oppgavene på andre måter. Dersom vi ”synser”, er det nærliggende å tro at ”lesing i naturfag” kan være en faktor: Det er muligens vanskeligere å hente ut den informasjonen en trenger fra tabellen for å svare på spørsmål 3 enn på spørsmål 1.

Oppgave 4 har samme form som oppgave 2, og bringer heller ikke inn noe nytt. Det er likevel interessant at til sammen 93 % krysser av alternativene B og C, og dermed mener at vekta endrer farten til bilen. Dette blir særlig interessant i og med at hele 27 % krysset av alternativ B, og dermed bruker dataene feil i argumentasjonen sin.

Analyser viser også at disse elevene i gjennomsnitt er ganske flinke – oppnår relativ høy gjennomsnittelig poengsum på prøven. Resultatet kan selvfølgelig være påvirket av at elever har problemer med å relatere hvor lang tid bilen bruker på 5 meter til begrepet ”fart”. Oppgave 4 diskriminerte for svakt mellom faglig sterke og svake elever, og den inngikk derfor ikke i elevenes endelige poengsummer på prøven.

Oppgave 1
Hvilke to eksperiment kan Mattis sammenligne for å finne ut om størrelsen på hjulene påvirker farten til bilen?

Oppgave 2
Hvilket utsagn om størrelsen på hjulene og farten til bilen er mest riktig?

Oppgave 3
Hvilke to eksperiment kan Mattis sammenligne for å finne ut om vekta påvirker farten til bilen?

Oppgave 4
Mattis brukte lekeklosser til å gjøre bilen tyngre. Hvilket utsagn om vekta og farten til bilen er mest riktig?

Naturen snakker ikke selv, så noen må snakke for den. Naturen har mange talsmenn, og for dem er det naturligvis en fordel å ha god greie på det de snakker om; de trenger både bred faglig kunnskap og god faglig innsikt. Men det er sjelden nok med faglig emnekunnskap. Tvert i mot kan spesialistene komme med så mye detaljkunnskap av gangen at det er lett å miste helheten av syne, slik at man ikke ser skogen for bare trær. I så fall vil fagets talsmenn lykkes dårlig med å representere saken sin. Det er heller ikke alltid enighet blant naturens representanter. Tvert i mot har mange vitenskapelige framskritt sprunget ut av heftige strider mellom fagfolk. I skolen er det naturfaglærerne som har hovedansvaret for å gi naturen sin stemme, i samspillet med stemmer fra andre fagfelt. Og når det er strid om spørsmål om naturen og sannheten om naturen ikke vinner fram, da må den først og fremst klandre sine egne talsmenn for nederlaget.

Tilsvarende gjelder også for alle andre fag: når sannheten ikke vinner fram, da må den først og fremst klandre sine egne talsmenn. Den grunnleggende ferdigheten er altså å kunne legge fram sin egen sak for at sannheten skal kunne vinne fram, særlig når det råder tvil eller uenighet. Dette formålet er et felles fundament både for demokratiet, for vitenskapene, for skolen og for Kunnskapsløftet.

Det er slett ikke noen ny idé at det finnes slike ferdigheter som er grunnleggende viktige for alle skolefag. Det felles formålet som samler skolen, er å utvikle elevenes kyndighet til å fremme standpunktene sine i tvils- og stridsspørsmål med gode grunner (argumenter), og støtte dem med argumentasjon. Dette formålet er det gamle retorikkfagets arbeidsfelt; simpelthen å finne ut hvordan vi kan legge fram en sak så godt som mulig, slik at vi kan vinne tilslutning i fellesskapet. For lenge siden ble skolen bygget opp på tre slike grunnleggende kommunikasjons- og argumentasjonsferdigheter: grammatikk, dialektikk og retorikk. Det var slik den allmenne skolen begynte.

I vår egen tid er skolen i Norge nylig pålagt å utvikle hele fem ferdigheter som grunnlag for arbeidet i alle fag: snakke, skrive, lese, regne og å arbeide med digitale verktøy – for den siste ferdigheten er jo så ny at den ikke har fått noe eget navn ennå. Men selv om femdelingen kanskje er ny, er og blir tanken og erfaringen som ligger bak likevel den samme: tanken om at det er bedre for fellesskapet at vi gjennomfører uenighetene våre med ord enn med makt og vold, før vi tar beslutninger sammen. Og dette må vi lære, så formålet med skolen og de grunnleggende ferdighetene er at det demokratiske fellesskapet skal unngå å bli brutt i stykker av unødvendige konflikter, vold, og i verste fall krig.

En interessant bivirkning av alt arbeidet for dette ene formålet er at det smått om senn har ført til en rekke dyder som hører demokratiet til. For eksempel har det vokst fram en grunnleggende respekt for alle medborgeres rett til å bli hørt, og deres like grunnleggende plikt til å fremme sin egen sak - men uten at de dermed får noen rett til å få viljen sin igjennom. Og derfor blir også enkeltindividenes frihet til å realisere seg selv så viktig for det demokratiske fellesskapet: medborgerne må jo våge å legge fram standpunktene sine, ellers virker ikke demokratiet. Til gjengjeld plikter medborgerne å være lojale mot de demokratiske spillereglene, for eksempel å respektere motargumenter og å tåle demokratiske nederlag. I mine øyne er dette siste den viktigste demokratiske dyden av alle; å tåle nederlag er en hederlig sak.

I vår tid gjør naturfaget og naturvitenskapene imidlertid mye mer enn å bare observere og beskrive sannheten om den uberørte naturen. Viten om naturen brukes også til å omformulere naturen selv: til teknologi, til vitenskap og til kultur. Naturvitenskapen er selvfølgelig kultur. Men jo mer formulert naturen selv blir, desto mer blir den også samtidig kultur: altså både natur og kultur på en og samme gang. Denne tvetydigheten rammer i virkeligheten all berørt natur, og dermed blir sannheten om naturen straks mer diskutabel - så snart naturen er tuklet med. Og når vi mennesker så attpåtil bruker naturen til våre egne formål, da oppstår det et enda større rom for både tvil og strid omkring naturspørsmålene.

Atombombe over Hiroshima

Hvis jeg for eksempel forsøker å se på et bilde av soppskyen over Hiroshima med tomt blikk, et helt nøytralt blikk, da ser jeg bare en fotografisk representasjon av et fysisk fenomen; jeg ser ren natur. Og hvis jeg ser stadig nærmere på fenomenet, så består det av rene fysiske bestanddeler helt ned til det subatomære nivået. Og det finnes gode argumenter for at det bildet jeg ser er sant. Men hvis jeg kaster et annet blikk på bildet, for eksempel et samvittighetsfullt blikk, da endrer bildet seg radikalt. Og hvis jeg da ser nærmere på bildet, er bestanddelene endret; da består bildet av et enestående og hjerteskjærende kaos av liv og død, håp og lidelse, makt og avmakt. Jeg ser 140 000 mennesker dø; halvparten av dem er allerede fordampet eller fragmentert, mens den andre halvparten snart skal dø. Da er det menneskenaturen jeg ser. Det bildet er også et sant bilde, men av en annen natur.

Hvis jeg derimot setter på meg forstandens faglige lesebriller før jeg retter blikket mot bildet, da ser jeg igjen noe ganske annet. Det finnes minst like mange forskjellige faglige briller som det finnes fag. Jeg for min del ser verdens største skrifttegn, for det er slike ting faget mitt fester blikket på (optikeren min heter vitenskapsretorikk og litteraturvitenskap). Det skrifttegnet jeg ser da er så stort og så fryktinngytende at det kan være litt vanskelig å lese. Noen ganger ser jeg det som et slags utropstegn, andre ganger som et slags spørsmålstegn. Og hvis jeg nå ser nærmere etter, så består bildet av mengder av skrifttegn laget med skriftkulturelle og vitenskapslitterære verktøy og arbeidsmåter.

Jeg ser lag på lag av skrift, i stadig bedre og sannere beskrivelser av naturen. Jeg ser blant annet hele den naturvitenskapelige fagtradisjonen, med alle de triumfene denne tradisjonen har vunnet. Jeg ser laboratorier og instrumenter, ekspedisjoner og eksperimenter, bokhyller og skriveverktøy, men først og fremst ser jeg alle de tålmodig arbeidende menneskene. Jeg ser for eksempel Demetrius og Ptolemaios i biblioteket i Alexandria, og jeg ser Maxwell i Cavendish-laboratoriet, og Rutherford og Bohr i Manchester. Men gjennom hele denne omskiftelige og mangefasetterte historien ser jeg også de arbeidende menneskene i skolen - som en skinnende rød tråd. Selv om fagene skifter, er nemlig skolen en nokså konstant helhet. Jeg ser til og med en ung Albert Einstein ryke uklar med mattelæreren sin. Da er det kulturen jeg ser i bildet av soppskyen, og det bildet kan også være sant.

Alle disse tre blikkene ser på hvert sitt vis et sant bilde, men for å forstå saken godt er det alltid en fordel å kjenne mer enn ett synspunkt. Og for å forklare akkurat den saken dette bildet representerer ville det være ganske ansvarsløst å ikke anerkjenne flere synsvinkler og standpunkt; for eksempel ville det være uansvarlig å påstå at årsaken til det bildet viser var rent fysisk, og bare det, selv om det finnes et slikt rent fysisk årsaksforløp. Bombingen av Hiroshima var ikke naturens verk, selv om den lot seg bruke. Det er vel en selvfølge, men like selvfølgelig er det at det rent fysiske og det teknologiske bildet også gir sine nødvendige bidrag til å opplyse saken.

Forresten kan det stilles et litt annet spørsmål, nemlig om hvor mange slike bilder og briller som egentlig kan finnes og om noen av dem er mer sanne enn andre, men det spørsmålet er det delte meninger og veldig mye strid om. Og i dette spørsmålet har retorikkfaget et litt pussig fortrinn, fordi det er så gammelt at det kom til før de skikkelige vitenskapene ble til, og at faget dermed ikke har forpliktet seg på noen bestemt vitenskapelig synsvinkel. Men at viktige saker og standpunkt bør opplyses godt, det er det enighet om. Og det er altså dette vi bruker flersidig drøftende argumentasjon til.

Naturfaget forvalter en mengde argumentasjonsressurser som gjerne kunne stilles til rådighet for arbeid i andre fag. Slik naturfaget står i dag er det særlig de empiriske og de formal-analytiske bevisformene som imponerer. Slike ressurser er først og fremst brukelige til å besvare tvilsspørsmål med. Disse bevisformene bør ofte være forbilde for andre fag. I det minste bør de være såpass kjent for lærerne i andre fag at elevene kan dra nytte av for eksempel empiriske og matematiske bevisformer også i de andre fagene. Og i alle fall må vi forsøke å unngå å forvirre elevene unødvendig med at det som er bra i det ene faget er dårlig i det andre, derfor bør lærere i ulike fag både kjenne og respektere hverandres ressurser.

Naturfaget forvalter også flere viktige kulturgoder som tjener naturfagets og naturvitenskapenes argumentasjon. Faget forvalter for eksempel egne litterære ressurser, som finnes i sin aller beste form i den vitenskapelige faglitteraturen, særlig i den moderne vitenskapelige tidsskriftartikkelen. I aller fremste rekke blant naturfagets litterære ressurser finner vi for eksempel den forbilledlig enkle og unnselige laboratorierapporten. Denne beskjedne formen er skolens øvingsversjon av den litterære sjangeren som kanskje er vår tids aller viktigste, uansett fag og felt, nemlig den empirisk-naturvitenskapelige artikkelsjangeren som er kjent under det kryptiske navnet IMRaD. Innen medisinsk vitenskap brukes denne sjangeren til og med til å redde liv.^{1, 2} Navnet IMRaD er en forkortelse som står for de fire strukturelle leddene som vanligvis også brukes som overskrifter i slike artikler, nemlig Introduction, Materials & methods, Results (and) Discussion.³ Men det er vel ikke bare i naturfaget det finnes behov for en slik funksjonell sjanger for å rapportere et utført arbeid?

Når lærerne i den norske skolen nå har fått politisk instruks om å arbeide med fem grunnleggende ferdigheter i alle fag, så er det blant annet fordi de bør dra mer nytte av og lære mer av hverandres faglige ressurser. I mine øyne ville naturfaglærerne rett og slett forsømme seg, hvis de ikke byr på sitt fags forbilledlige ressurser i samarbeidet med lærere i de andre skolefagene. For eksempel kan naturfaglærere dele erfaringene fra å arbeide med labrapporter. Og denne viljen til å dele bør selvsagt gå begge veier; naturfaglærerne skylder også å være lærevillige med hensyn til de andre fagenes ressurser. For hvert enkelt fag har sin egen målestokk: sine egne spørsmål, og sine egne former for svar. Og elevene må jo forholde seg til mange slike målestokker.

Men nok sagt om de høye idealene nå, for i virkeligheten er det slett ikke så enkelt å få til et slikt arbeid på tvers av skolefagene ved den enkelte skole. For eksempel er det helt forståelig at den enkelte faglæreren kan føle større ansvar for det særegne ved sitt eget fag, og tilsvarende mindre ansvar for de grunnleggende felles ferdighetene. Derfor må det utvikles konkrete og praktisk gjennomførbare løsninger for hvordan slike tverrfaglige ansvar kan utøves i skolehverdagen, hvis de planfestete grunnleggende ferdighetene skal bli noe mer enn tomme ord og høyttravende erklæringer.

For tiden er jeg selv engasjert i et slikt forsknings- og utviklingsprosjekt ved Nadderud videregående skole, og der har vi så langt lykkes ganske godt med å utvikle et gjensidig tverrfaglig samarbeid omkring skriving som grunnleggende ferdighet i alle fag, uten samtidig å undergrave eller overstyre de enkelte fagenes særlige ansvarsområder (se lenke til høyre). Jeg håper det snart vil bli anledning til å komme tilbake til Naturfags lesere med konkrete og praktiske eksempler på hvordan naturfaglærerne ved Nadderud har hatt nytte av dette samarbeidet. I denne artikkelen har det imidlertid ikke vært målet mitt å gi praktiske eksempler, men å antyde noen av de mulighetene de grunnleggende ferdighetene gir til å løfte fram og styrke noen helt sentrale fellesskapsverdier som både skolen som helhet og hvert enkelt fag er tuftet på.

Derfor ber jeg deg ta deg bryet med å gi din stemme ikke bare til naturen, men også for naturfaget i skolen. Slik at naturfaget på din egen skole også kan bidra til å sette elevene dine best mulig i stand til å argumentere for standpunktene sine, for at fellesskapet kanskje skal kunne unngå et nytt Hiroshima. Intet mindre. Det er ikke sikkert det er så lett, og det kan jo bli en del bryderi med det. Men om du ikke en gang vil, da synes jeg det er litt smålig. For her gjelder det et godt og viktig formål. Om du derimot både vil og kan, da er det en svært hederlig sak, i alle fall i mine øyne.

¹ Magne Nylenna: ”Medisinsk publisering. Standardisert fagformidling i industriell skala”, Rhetorica Scandinavica 47 (2008)

² Se kap. IV.A.1.a i International Committee of Medical Journal Editors: Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical Journals. Nedlastet 11.6.2008 fra http://www.icmje.org/

³ Se s. 7 i American Psychological Association: Publication Manual (5th edition), APA, Washington 2001