Naturfag, læringsstrategier og grunnleggende ferdigheter

Mange av de arbeidsmåtene som dekkes av betegnelsen læringsstrategier, har klar relevans for utviklingen av de grunnleggende ferdigheter: muntlige og skriftlige ferdigheter og det å kunne lese i naturfag.

I myldret av pedagogiske begreper, hva er egentlig læringsstrategier? Stortingsmelding 30 (2003-04) ”Kultur for læring” definerer læringsstrategier på denne måten:

Læringsstrategier defi neres som evne til å organisere og regulere egen læring, kunne anvende tid effektivt, kunne løse problemer, planlegge, gjennomføre, evaluere, reflektere og erverve ny kunnskap og viten, og kunne tilpasse og anvende dette i nye situasjoner i utdanning, arbeid og fritid.

(Kultur for læring, St.meld. nr. 30 (2003-2004):36)

Dette er en omfattende og ambisiøs definisjon. Noe enklere varianter finner vi blant annet hos Bråten og Olaussen (1999):

Det som først og fremst karakteriserer eksperter på læring, er stor egenaktivitet for å tilegne seg ny kunnskap. Aktiviteten dreier seg om både handlinger og tanker for å innhente, bearbeide og organisere nytt stoff. … Strategier skal altså hjelpe til med å integrere ny kunnskap med det vi kan fra før, og med å lagre denne kunnskapen slik at den lett kan hentes fram fra minnet senere (ibid.:16).

Sagt på en enkel måte kan vi beskrive læringsstrategier som redskaper eller verktøy elevene kan benytte som en hjelp til å bearbeide og tilegne seg lærestoff. En sentral dimensjon er i tillegg den metakognitive, det å reflektere over egen læring og egen læringsprosess. Derfor sies det ofte at dette egentlig handler om å ”lære seg å lære”. Når slike læringsstrategier blir så innarbeidet i individet at man kan snakke om en læringsvane, vil det også kunne bidra til å fremme ”livslang læring”. Læringsplakatens punkt 3 gir føringene for skolenes forpliktelse i arbeidet med disse strategiene:

Skolen og lærebedriften skal: stimulere elevene og lærlingene/ lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning.

En slik føring er nok blant annet underbygget av resultater fra PISA-undersøkelsen der det dokumenteres positive sammenhenger mellom faglige prestasjoner og repertoar av læringsstrategier, samt at norske ungdommer generelt har et lite repertoar av slike strategier (Kjærnsli et al. 2004).

For å synliggjøre sammenhengene mellom læringsstrategier og de grunnleggende ferdighetene i naturfag er det naturlig å ta utgangspunkt i de 9 nøkkelprinsippene som ligger til grunn for alt arbeidet med læringsstrategier i undervisninga. Prinsippene er utviklet av Carol Santa i prosjektet CRISS (Creating Independence through Student-owned Strategies;

1. Bakgrunnskunnskaper er viktige for leseforståelsen
2. Gode lesere prøver aktivt å få mening ut av det de leser
3. Elevene trenger mange anledninger til å snakke med hverandre om hva de lærer
4. Gode lesere er metakognitive. De er målrettet, og de vet hvordan man skal angripe tekstene for å få mening ut av dem
5. Elevene trenger mange anledninger til å skrive om hva de lærer
6. Gode lesere og skrivere har en intuitiv forståelse av forfatterens håndverk
7. Gode lesere kan organisere opplysninger på mange måter for å lære
8. Elevene lærer å tenke strategisk når lærerne lærer dem disse prosessene direkte ved å forklare og modellere
9. Elevene lærer å forstå ved å utføre mange forskjellige tankekrevende aktiviteter med et emne

(Santa og Engen 1996:1)

Santa påpeker i sin framstilling at disse nøkkelprisnippene er overordnet valg av strategier. Det vil si, samme hvilke strategier eller arbeidsmåter man velger å ta i bruk, er det prinsippene som skal styre utvalget og bruken av dem. I denne artikkelen berøres bare noen av prinsippene og enkelte av strategiene. For videre lesing henvises det blant annet til Santa og Engen (1996) og Engen (1998).

Nøkkelprinsippene poengterer viktigheten av å snakke med andre om det man lærer, den muntlige ferdigheten, og å skrive om det man lærer, den skriftlige ferdigheten. Ved å omformulere lærestoffet med egne ord og formidle det enten muntlig eller skriftlig, får man mulighet til å strukturere det man har lært og kanskje teste sin egen forståelse. Leseferdighet blir koblet til ferdigheten å aktivt kunne søke mening i en tekst. Det samme ser vi i beskrivelsen av ferdigheten ”å kunne lese” i læreplanen for naturfag. Læringsstrategiene gir elevene redskaper som kan hjelpe dem i dette. Forskning utført av Tor Vidar Eilertsen og Odd Valdermo ved Universitetet i Tromsø har avdekket behovet for at alle strategier man velger å bruke må knyttes til de enkelte fag, dvs. det må gis tid i fagets timer til å arbeide direkte med strategiene og fagstoffet.

Som i den konstruktivistiske læringsforståelsen vektlegger man også her elevenes førforståelse, og påpeker at det er viktig å ta utgangspunkt i det elevene vet fra før. En av de læringsstrategiene som kan benyttes til dette, er VØL-skjemaet. Et skjema med tre kolonner for hhv. ”det jeg Vet”, ”det jeg Ønsker å vite” og ”dette har jeg Lært”. Noen lærere omdøper dette skjemaet til TØL, ut fra erfaringen om at det er enklere å få elevene til å si eller skrive om ”det de Tror de vet”. En god framgangsmåte i arbeidet med skjemaet er å la elevene først få noen minutter til å tenke for seg selv og kanskje notere hva det er de vet om det aktuelle temaet. Deretter kan de samles i grupper på to eller tre for å snakke om det de vet. På denne måten gis elevene anledning til å ”snakke fag” der alle først har fått mulighet for å tenke seg litt om, og i så små grupper at alle kommer til orde. Til slutt tar man en oppsummering i full klasse der man kanskje noterer på et lysark det klassen til sammen vet om temaet fra før. Ut fra en slik sammenstilling kan man diskutere videre hva det kan være interessant å vite mer om. Når man etter arbeidet med temaet går tilbake til dette skjemaet og skriver inn det de har lært, fungerer det både som en bevisstgjøring på egen læring og det gir mulighet for å gå tilbake til den første kolonnen og se om det er grunn for å justere på noe av det som står der.

For aktivt å søke mening i en tekst, finnes det ulike strategier, for eksempel styrkenotat, tankekart, fri form-kart og kolonnenotater. Et styrkenotat kan blant annet brukes som en videre bearbeiding og strukturering av første kolonne i et VØL-skjema. I et styrkenotat får hovedideen eller-temaet styrke 1, og deretter rangeres detaljer som styrke 2, 3 og kanskje 4 alt etter hvor detaljrik teksten er. Dette vil hjelpe elevene til å sortere innholdet i en tekst og se de ulike opplysningene både i sammenheng med hverandre og i forhold til hverandre. Etter hvert som man arbeider seg inn i et tema kan styrkenotatet være et skjelett som man setter detaljer inn i. Da får man et bilde av hvor de hører heim og hvilken posisjon de har i forhold til andre detaljer.

Dette er et eksempel på et styrkenotat i temaet økologi, næringskjeder:

Tankekart kan brukes både som redskap for å aktivisere førkunnskap og for å strukturere innholdet i en ny tekst eller et lærestoff. Det tradisjonelle tankekartet har hovedideen eller begrepet i midten og underliggende ideer og detaljer som satellitter omkring med linjer mellom detaljer som har med hverandre å gjøre. Satellittene antyder hva som er sentrale tema i teksten, hva man skal konsentrere seg om, og man bygger ut og eventuelt justerer tankekartet etter hvert som man arbeider seg gjennom stoffet. Et tankekart kan også arbeides om til et styrkenotat for å vise sammenhengen mellom de ulike elementene. I fri form-kartet kan elevene kombinere ulike uttrykksmåter. Dette kan for eksempel være et egnet redskap for de elevene som lærer bedre gjennom bilder enn gjennom rein tekst. Her kan elevene lage tegninger eller bruke bilder som symboliserer innholdet i lærestoffet, og de kan kombinere det med en kort tekst eller beskrivelse av de enkelte momentene i tegninga. Det sentrale i tekstens innhold omformuleres gjennom elevens valgte uttrykksmåte, noe som fordrer en mental bearbeiding og setter krav til forståelsen. Fri form-kartet kan brukes både individuelt og i mindre grupper. Ved å arbeide i en liten gruppe stimulerer man til den faglige samtalen om det som framstilles.

Kolonnenotatene, og da gjerne som to-kolonnenotat, er også et redskap for å organisere opplysninger i et lærestoff. I den venstre kolonnen skrives stoffets hovedide inn. Etter hvert som man arbeider seg gjennom stoffet skriver man inn detaljene i høyre kolonne. Presenteres det flere hovedideer, settes de inn i venstre kolonne etter hvert, med tilsvarende detaljer i høyre kolonne. Dette redskapet kan hjelpe elevene til å skille ut hovedideer og tilhørende detaljer i en løpende tekst eller et mangfold av kilder. Alt stoff er ikke like viktig. Det kan også være stoff som presenterer påstander og bevis. Da settes påstandene i venstre kolonne og de tilhørende bevisene i høyre kolonne. Dette kan også brukes i forbindelse med gjennomføring av forsøk eller feltarbeid, der hovedmomentene, for eksempel problemstilling, metode, utstyr, framgangsmåte og resultat, står i venstre kolonne og beskrivelsene som hører til de respektive stikkordene fi nnes i høyre kolonne. Ønsker man en rapport skrevet i sammenhengende tekst, kan to-kolonnenotatet være et godt utgangspunkt siden momentene nå er sortert i sentrale punkter, og gjør det enklere for eleven å lage en god struktur på rapporten.

To-kolonnenotat

En annen strategi som også kan hjelpe elever til å se og forstå forholdet mellom ideer eller begreper, er det som blir betegnet rammer (Santa og Engen 1996). Her følger eksempel på en ramme som forsøker å klargjøre de to begrepene ”pollinering” og ”frøspredning” som mange blander sammen.

Ved å sette opp begrepene i en slik ramme og presentere egenskaper ved hver enkelt, kan det visuelle bildet hjelpe elevene til å forstå innholdet i hver enkelt av begrepene, samt holde dem fra hverandre. Stikkordene i de enkelte rutene utvikles for de aktuelle begrepene, og gjerne av elevene selv i samarbeid med lærer. Mye av bevisstgjøringen ligger i det å finne gode stikkord. Eksempler på andre begrep som kan egne seg for slike rammer kan være atom og molekyl, eller bergarter og mineraler.

Så langt har elevenes framstillingsmåte stort sett vært i stikkordsform eller korte setninger. Å kunne formulere seg skriftlig i naturfag består også i å kunne skrive i sammenhengende tekst.

Vi har antydet hvordan flere av de nevnte strategiene kan være forløpere til en sammenhengende tekst, men avslutningsvis vil vi peke på strategier som kan være gode redskaper til å skrive om det man lærer, i en mer fortellende form. Her har vi valgt to strategier som ikke er typisk ”naturfaglige”, da vi opplever at mange elever trenger å utvide oppfatningen av hva som ”passer seg” i naturfag. Andre framstillingsmåter enn de tradisjonelle kan i tillegg til det faglige perspektivet også virke motiverende. De to strategiene vi presenterer, er ”perspektivnotat” og ”rolleskriving” (Santa og Engen 1996). I et perspektivnotat velger eleven et annet perspektiv enn sitt eget når hun skriver om det som er lært. Etter et arbeid med partikkelmodellen på mellomtrinnet kan elevene for eksempel skrive om ”mitt liv som luftpartikkel i en ballong” eller de kan skrive om ”livet mitt som dinosaur” etter arbeidet med utdødde dyrearter i 3.-4. klasse.

Gjennom bruk av rolleskriving bevisstgjør man elevene på perspektiver som avsender, mottaker, budskap og formidlingsmåte. De kan velge å være en annen avsender enn seg selv som elev, de kan velge seg en annen mottaker enn læreren, noe som nok åpner for andre formidlingsmåter. De må være bevisst på hva som er deres egentlige budskap og hvordan de på beste måte skal få fremmet dette overfor mottakeren. Dette er tema innenfor norskfaget, men å skape en forståelse for at også naturfag framstilles på ulike måter, ikke bare i lærebokform, kan gi verdifulle bidrag til fagforståelsen. Å skrive leserinnlegg, faglige forklaringer for elever på trinnet under og informasjon til foreldre kan være aktuelle formidlingsmåter. I tilknytning til at elevene arbeider på denne måten, kan det være nyttig å se på hvordan lærebokforfatteren forholder seg til budskap, mottaker og formidlingsmåte. Å få en forståelse av det som gjerne betegnes ”forfatterens håndverk” kan igjen hjelpe elevene når de skal forholde seg til og skape mening i en læreboktekst.

Carol Santa poengterer sterkt i sin framstilling behovet for at alle strategier som man velger å benytte seg av, gjennomføres i detalj sammen med elevene i starten (Santa og Engen 1996). Dette kaller hun modellering. Læreren må vise elevene, gjennom å bruke strategien selv, hvordan man anvender den steg for steg. Videre må elevene få mange anledninger til å prøve seg fram under veiledning. Som Eilertsen og Valdermo skriver: Å ta i bruk en ny læringsstrategi krever stor bevissthet i en periode, og ofte hjelp utenfra (ibid.). Det å ta seg tid til å stoppe opp og reflektere over hva man har lært og hvordan en aktuell læringsstrategi har virket for hver enkelt, er også et sentralt poeng. På denne måten fremmer man den metakognitive delen av arbeidet, det som på lengre sikt skal ”lære elevene å lære”.

Mange vil nikke gjenkjennende til mange av de strategiene som er presentert. Det er lite av dette som er direkte nytt. Det som likevel gjør dette interessant, er at det nå i større grad enn før er satt inn i en sammenheng og gitt en faglig begrunnelse. Med utgangspunkt i at læreplanen nå pålegger skolene å bidra til at elevene utvikler gode læringsstrategier, er det gode argumenter for å ta disse i bruk i naturfag som nyttige verktøy for å utvikle både den faglige forståelsen og de grunnleggende ferdighetene.

Referanser

Engen, Liv (1998) Læringsstrategiprosjektet i Rogaland. Idésamling. Universitetet i Stavanger, Senter for leseforskning

Engen, Liv (2003) ”Å lese for å lære: Hvordan utvikle gode strategier
for leseforståelse og læring?” I Austad, Ingolv (red.) Mening i tekst. Oslo, Cappelen
akademisk forlag

Kjærnsli, Marit, S. Lie, R. V. Olsen, A. Roe og A. Turmo (2004) Rett spor eller ville veier?
Norske elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2003. Oslo, Universitetsforlaget

Santa, Carol og L. Engen (1996): Lære å lære. Stavanger, Stiftelsen dysleksiforsking

St.meld. nr 30 (2003.2004) Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepartementet