Hopp til hovedinnhold

Vurderingsverktøy for læring

I norsk skole har vi lang tradisjon med ulike former for sluttvurdering der læreren skaffer seg informasjon om hvor mye kunnskap elevene sitter igjen med etter endt undervisning. Vurdering for læring beskriver en undervisningsform som i liten grad skiller mellom læring og vurdering. Dette forutsetter at både lærere og elever vurderer og reflekterer over de læringsprosesser som finner sted i klasserommet, og at de gjør grep for å optimalisere læringsutbyttet. I denne artikkelen vil det bli gitt eksempler på måter å integrere tenking, læring og vurdering på en kreativ måte i naturfagundervisningen. Tanken er at tenking fremmer læring, læring muliggjør vurdering og vurdering stimulerer til både tenking og læring.

Det å lære naturfag har noen spesielle utfordringer. Naturfag handler om å beskrive og forstå vår fysiske verden og dens fenomener. For å kunne forholde oss til virkeligheten, forstå og kontrollere den, prøver vi å finne forklaringer på det vi observerer. Dette behovet gjør at vi ofte etablerer private teorier, som kan være svært forskjellig fra de naturvitenskapelige forklaringene. Det er en utfordring for skolenaturfaget. Disse private teoriene blir kalt hverdagsforestillinger, og de kjennetegnes ved at de både er vanskelige å avsløre og endre. Aktivt vurderingsarbeid kan bidra til at lærere avdekker elevenes hverdagsforestillinger, samtidig som elevene blir bevisstgjort sine private forestillinger og teorier og om de er gode forklaringsmodeller.

Didaktiske verktøy for underveisvurdering

Elevers bevissthet om egen progresjon i læringsprosessen har betydning for læringsutbyttet. Dette kan elevene oppnå gjennom egenvurdering, eller gjennom respons fra sine medelever og/eller lærer. Ved at elevene deltar aktivt i meningsfulle aktiviteter, aktiviteter som forutsetter tenking og åpner for samarbeid og samtale (kommunikasjon), så blir vurderingen en integrert del av læreprosessen. Diskusjon og uenighet mellom elevene kan lede til selvmotsigelser (kognitive konflikter) hos deltakerne og på den måten være et godt utgangspunkt for læringsprosessen.

Felles for disse vurderingsaktivitetene er at elevene sitter i grupper og diskuterer før de responderer på lærerens utfordringer. Det er mye tryggere å være ”vi” enn ”jeg” når respons skal gis. Samtidig vil gruppedialog inkludere flere enn når læreren leder all samtale i klasserommet. Det er gjerne lettere å se sammenhenger og oppdage selvmotsigelser når eleven selv er aktiv enn når eleven er passiv lytter.

Vurderingsaktivitetene bør være:

  • Utviklende: Gi stimuli for å utvikle ideer videre og peke mot de neste stegene i læringen
  • Meningsfulle: Et meningsfullt utgangspunkt for videre aktiviteter
  • Samarbeidende: Legge til rette for diskusjoner og argumentasjon
  • ”Sømløse”: Uten tydelig skille mellom vurdering og læring 

Aktuelle aktiviteter som ivaretar momentene over kan være:

  1. Sann – usann - utsagn
  2. Klassifisering og gruppering
  3. Grubletegninger (Concept cartoons)
  4. Sortering av kort
  5. Grafisk organisering
  6. Hvem eller hva hører sammen (matching)?
  7. Hvem eller hva hører ikke hjemme her (the odd one out)?

Disse aktivitetene er nærmere beskrevet lenger ned i teksten.

Elevene bør være kjent med hensikten med opplegget før gjennomføringen. Øvelsene skaper ofte stort engasjement og er det tvil om hvordan de er tenkt gjennomført, kan det skape frustrasjon i stedet for å være et godt utgangspunkt for læring. Hvordan lærer responderer på elevenes utsagn, avhenger av hensikten med opplegget. Er målet å avklare elevenes ståsted, bør elevene være klar over at løsningen på oppgaven kanskje ikke blir presentert denne dagen, men i løpet av den kommende planperioden. Andre ganger kan hensikten være å skape undring om dagens tema, og da ligger svaret kanskje nærmere i tid, og bør følges opp med en gang. Dette kan for eksempel gjøres ved at de ulike gruppene argumenterer for sine valg. Etter at dette er gjort, kan læreren spørre gruppene om det er noen som har endret oppfatning etter å ha hørt andres forklaringer. Slik kan elevene, ved å lytte til andre og presentere selv, se sammenhenger og forstå nytt stoff som de kanskje ikke ville ha forstått alene.

Eksempler på didaktiske verktøy

1)    Sann —– usann

I denne aktiviteten presenterer læreren ulike påstander, gjerne på tavle eller power point/overhead slik at de er tydelige for elevene under hele aktiviteten. Påstandene kan enten være sanne eller usanne og de knytter seg direkte til det aktuelle temaet som skal undervises. Hensikten er å utfordre elevenes forståelse og bevisstgjøre både dem og lærer elevenes faglige ståsted og eventuelt avdekke faglige vrangforestillinger.

Elevene setter seg i grupper (2-4 elever) og diskuterer påstandene. Etter avtalt tid oppsummerer de ulike gruppene sine svar, eller læreren kan lede en felles gjennomgang av påstanden(e). Alle elevene/gruppene skal komme med sitt standpunkt. Dette kan gjøres på ulike måter. Ønsker læreren å finne ut om stoffet er godt kjent blant elevene, kan læreren be de elevene som mener svaret er rett rekke opp hånden og motsatt, eller så kan de som mener svaret er rett vise tommel opp, mens de som er imot viser tommel ned. Dersom hensikten er læring, bør elevene utfordres til å begrunne sine valg. I den påfølgende prosessen ligger store muligheter for læring, både i forhold til grunnleggende ferdigheter og fagkompetanse. Hvordan lærer bør responderer, avhenger av hensikten med aktiviteten, men det er viktig at elevene opplever at deres argumenter blir tatt på alvor og at de blir hørt.

Eksempler:

  • Når veden er brent opp, er energien brukt opp og finnes ikke mer.
  • Når jeg står rolig, virker det ingen krefter på meg
  • I et lufttomt rom vil ei fjær og et blylodd fall like fort
  • I fritt fall virker ingen krefter
  • Alle ting faller like fort

2)    Klassifisering og gruppering

I denne aktiviteten skal elevene klassifisere og gruppere for eksempel ulike stoff, fenomener eller begreper. Dermed blir de utfordret til å for eksempel se sammenhenger, likheter eller ulikheter. En slik aktivitet kan egne seg til å utfordre elevenes ofte svart–hvite syn på verden og dets fenomener. Slik sett kan aktiviteten være egnet til å avdekke og utvikle elevenes forståelse for fagets egenart, og ikke minst stille nye spørsmål om det som omgir dem.

Elevene grupperes (2-4 elever). De arbeider seg gjennom oppgaven som læreren gir dem og forsøker å diskutere seg frem til enighet i gruppene. Det er ikke alltid det lar seg gjøre å bli enige. Da er det muligheter for at elevene oppdager at det går an å se en problemstilling fra flere sider.

Eksempel:
Hva slags fase er stoffene i?

Sett kryss for den fasetilstanden du mener de ulike stoffene har ved romtemperatur (ca. 20 °C).

  Fast stoff Væske Gass
Melk      
Ved      
Barberskum      
Luft      
Sand      
Dessertgelé      
Hårgelé      
Sement      
Fett      
Vanndamp      
Oksygen      
Lim      

 

Oppgaven kan bygges ut ved å la elevene selv problematisere temperaturens betydning, og ikke legge den inn som en premiss i utgangspunktet. Det kreves mer av elevene om de må legge premissene selv. Det viser også større grad av faglig forståelse.

Tips til læreren: Det er ikke lett å avgjøre fasetilstanden til flere av disse stoffene. Men det er også meningen. Det skal skape diskusjon. For eksempel sement: Menes det strøknet sement, eller menes det pulveret som ligger i sementsekker? Er det våt sement før den strøkner?
Menes smeltet fett eller vanlig fett som vi finner på kjøtt? Mener vi sandkorn eller et volum med sand. I siste tilfelle kan vi helle sand fra kar til et annet, men sanda tar ikke den formen som karet har, i hvert fall ikke dersom karet er mye større enn sandvolumet.
Det er ikke slik at alle stoffer lett lar seg plassere i de valgte kategoriene.

Grubletegninger

Grubletegninger er i utgangspunktet et engelsk opplegg som er kjøpt og bearbeidet for norske forhold av Naturfagsenteret. Les mer om Grubletegninger.

3)    Sortering av kort

Denne aktiviteten er en variant av aktivitet 2). Elevene grupperes (2-4 elever) og de får utdelt en bunke med kort med ulike påstander, en påstand på hvert kort. Kortene skal sorteres i ulike bunker, avhengig av hvor elevene mener at de passer best. Elevene arbeider seg gjennom kortene og diskuterer internt på gruppene hvilken bunke de ulike kortene skal plasseres i. Målet er at de skal prøve å bli enige om hva de skal svare. Et tips kan være å lage noen oppgaver som ikke er helt i tråd med vanlig tenkemåte. Har for eksempel alle planter topp, bunn, fram- og bakside? Det kan utfordre elevenes kreative sider og skape undring.

Eksempel:
Påstandene i tabellen under klippes ut. Alle gruppene får et komplett sett med påstander. Oppgaven går ut på å gruppere disse kortene i 2 (evt. 3 bunker). En bunke med kort som har påstander som er riktige, en med kort som ikke er riktige. Ofte vil elevene få behov for å lage en tredje gruppe for kort de ikke klarer å bli enige om er riktige eller ikke. Etterpå diskuterer elevene om hvordan de har gruppert. Er alle enige, hva har vært vanskelig, hvordan har elevene løst utfordringene etc.?

Eksempel A: Om planter

 Alle planter har en topp  Alle planter har stengel  Alle planter er grønne
 Alle planter har en bunn  Alle planter har blomster  Alle planter driver fotosyntese
 Alle planter har en framside  Alle planter har blader  Alle planter har celler med cellevegg
 Alle planter har en bakside  Alle planter har frø  Alle planter har celler med vakuole

 

Eksempel B: Om å løse opp, smelte og fryse

 Når vi legger en isbit i brus, løser isbiten seg i brusen.  Når vi legger en isbit i brus, smelter isbiten.  Når vi legger en isbit i brus, smelter isbiten og brusen løser seg i vannet fra isbiten.
 Når vi har sukker i varm te, så smelter sukkeret.  Når vi har sukker i varm te, løser sukkeret seg i teen.  Når vi har salt på is, så stiger temperaturen, og isen smelter.

 

4)    Grafisk organisering

Beskrivelse:

Elevene blir utfordret til å organisere fagstoff, bruke begreper og sette disse i sammenheng. Samtidig blir elevene, gjennom å arbeide med denne type oppgaver, bevisste hvordan de ligger an i læringsprosessen, og hva de trenger å arbeide mer med. Læreren får dermed oversikt over hvor elevene står faglig. Aktiviteten kan gjøres i fellesskap på tavla eller elevene arbeider gruppevis. I eksemplet under skal elevene arbeide med fotosyntesen. For å variere tilnærmingen til fagstoffet kan en alternativ utfordring til elevene være å spørre hvordan en plante klarer å skaffe seg de ulike elementene som inngår i fotosyntesen eller hvilke konsekvenser har det for planten om den ikke den får tilgang til de ulike elementene. Slik kan elevene utfordres til å tenke nytt og kreativt for å få en dypere forståelse av emnet.

Eksempel:

Grafisk organisering

5)    Hva hører sammen (matching)?

Beskrivelse:

Dette er en aktivitet som har søkelys på elevers bruk av begreper og forskjellen på hverdags- og naturfagspråk. Elevene utfordres med tanke på sin kompetanse og forståelse av begreper. Utfordringen er å koble ulike begreper sammen og lete etter sammenhenger, likheter, ulikheter osv.

Elevene grupperes (2-4 elever). Gjennom denne øvelsen må elevene ta standpunkt til de ulike begrepenes nyanser. Elevene diskuterer på gruppene og prøver å bli enige om hva de skal svare. Dette lar seg ikke alltid gjøre, men i løpet av diskusjonen er det muligheter for at elevene oppdager at begreper kan ha flere betydninger.

Eksempler:

Eksempel A

  krype  åle  kravle  hoppe  gli  smyge  galopp
 Edderkopp              
 Snegle              
 Hund              
 Katt              
 Tiur              
 Kamel              
 Pingvin              

Kopl sammen dyret med måten det beveger seg på. Flere alternativ er mulig.  Sett kryss.
Kan noen av dyrene bevege seg på en annen måte?

Eksempel B

 Dyr  Hva spiser dyret?  Hva bruker dyret for å spise?
 Hund    
 Rype    
 Kenguru    
 Delfin    
 Apekatt    
 Krabbe    
 Elefant    
 Hakkespett    
 Maursluker    

 

Ser dere noen sammenheng mellom hva dyrene spiser og hva de bruker for å spise?

6)    Hva hører ikke hjemme her?

I denne øvelsen får elevene presentert ulike begreper (ord) i tabellform, der ett begrep i hver rad skal ut. De begrepene som skal ut har en fellesnevner. Grunnen til hvorfor ett ord i rad 1 skal ut, er den samme for hvorfor ett begrep i hver av radene 2, 3 og 4 også skal ut. Elevenes utfordring er å finne denne fellesnevneren som passer på ett ord i hver rad. Elevene skal kunne forklare denne sammenhengen slik at det ikke bare blir vill tipping. De kan med fordel sitte i grupper når de arbeider med dette, slik at de diskuterer seg imellom. Det er viktig at elevene får god tid til å tenke seg om slik at alle får anledning til å prøve seg. Ingen må komme med løsningsforslag før alle begrepene er funnet slik at alle får mulighet til å være aktive i hele prosessen.

Eksempel:

 Rad 1  Hest  Gris  Høne  Gressklipper
 Rad 2  Bil  Lyntog  Trikk  Robåt
 Rad 3  Hundeslede  Kano  Sykkel  Moped
 Rad 4  Jetfly  Tankbåt  Månerakett  Romferge

 

Det er en fordel om det i første rad er relativt lett å se hvilket begrep som skiller seg ut. Når elevene har tenkt seg om og diskutert på gruppene, spør læreren om noen har et forslag til hvilket begrep som skal ut i første rad. Når en gruppe har riktig løsningsforslag på hvilket begrep som skal ut i første rad, bekrefter lærer dette og informerer alle om hvilket ord som var tenkt ut i denne raden. Dette gjentas rad for rad til hele oppgaven er løst. Da kan elevene begrunne løsningen. I dette tenkte tilfellet var det begrepene gressklipper, bil, moped og tankbåt som var tenkt ut. Fellesnevneren var stempelmotor. Kanskje har elevene andre og mer kreative løsninger. I tilfelle bør disse undersøkes nærmere, for det kan være andre logiske forklaringer enn den læreren har sett for seg. Det sentrale er å få til en god dialog om emnet. Gjennom dialogen vil læreren få ett innblikk i hva elevene kan om emnet og elevene får utfordret sin forståelse og læring kan finne sted.