Tallkarakter eller skriftlig vurdering? Ja takk, begge deler!

Forsknings- og utviklingsprosjekt (FoU) utgjør en viktig del av Praktisk Pedagogisk Utdannelse (PPU) ved NTNU. Hensikten er å knytte sammen teori og praksisfelt. Sammen med to medstudenter gjennomførte jeg et FoU-prosjekt hvor vi ønsket å sette elevvurderingen i tydeligere sammenheng med elevens læringsprosess. Prosjektet ble gjennomført i forbindelse med en kunnskapsprøve i programfaget geofag 1 på Vg2 der elevene fikk skriftlig vurdering i stedet for bare tallkarakter. Vurderingen var målrelatert, det vil si at elevenes prestasjoner ble vurdert opp mot kompetansemålene. Dette er en form for underveisvurdering som trolig kan motivere eleven til videre utvikling og læring.

Elevene ble på forhånd informert om at vurderingsordningen uten karakter ville bli tatt med i vurderingsgrunnlaget på lik linje med de mer tradisjonelle vurderingsformene med karakter. Det ble også understreket hvilke kompetansemål de ville bli vurdert etter. I min retting av besvarelsene ble kompetansemålene aktivt brukt for å begrunne vurderingen. Jeg kommenterte også om elevens prestasjon lå på et lavt, middels eller høyt nivå.

Det er verbene i kompetansemålene som er retningsgivende for kompetansetrinnet prestasjonen ligger på. Lavt kompetansetrinn er kompetansemål som begynner med ”beskrive, navngi, gi en oversikt over”. Midterste kompetansetrinn er når eleven ”forklarer, bruker, observerer og kartlegger”. Høyeste kompetansetrinn oppnår eleven ved å ”drøfte og vurdere”. Et eksempel fra prosjektet vårt er kompetansemålet: ”observere, beskrive og navngi landskapsformer dannet av isbreer og vurdere hvilke prosesser som kan føre til disse formene”, hvor tilbakemeldingen til eleven kunne være ”du beskriver landformene esker og drumlin, men du vurderer ikke prosessene bak som fører til disse”.

I tillegg til den målrelaterte vurderingen fikk elevene individuelle oppfølgingsspørsmål til prøven som skulle besvares og leveres inn. Intensjonen med dette var å få elevene til å gå igjennom besvarelsen etter at den var rettet. Med en beskrivende tilbakemelding kunne eleven på denne måten få mulighet til å reflektere over egen kunnskap i et nytt perspektiv. Dessuten kunne eleven bruke tilbakemeldingen som en veiledning for sin arbeidsstrategi mot neste kunnskapsprøve. Etter at svar på oppfølgingsspørsmål var innlevert til avtalt tid, skrev elevene logg hvor de besvarte
noen spørsmål omkring kompetansemål, læringsarbeid og skriftlig tilbakemelding.

Elevenes forhold til kompetansemålene

Elevloggene ga interessante innblikk i hvordan elevene oppfattet kompetansemål og vurdering. Alle elevene svarte i loggen at de hadde hørt om kompetansemålene tidligere. Likevel mente bare en fjerdedel at de tok hensyn til kompetansemålene i egen læringsprosess. Vi tror dette kan ha sammenheng med vektleggingen av kompetansemålene i undervisningen og hvilken ”status” de har i læringsarbeidet. Utsagnene fra elevene avslørte ulike holdninger:

”Ja, jeg har hørt om kompetansemålene før, jeg bruker de faktisk til å se hva jeg bør legge hovedvekt på når jeg øver til prøver”(jente 18 år)

”Lærerne har gått igjennom kompetansemålene i timen, men jeg tenker ikke så mye over det når jeg skal lære fag” (jente 18 år)

”Ja, jeg har hørt om kompetansemålene før. Bryr meg ikke spesielt mye om det når jeg skal lære meg fag. Med mindre eksamen nærmer seg. Bryr meg mest om å lære.” (gutt 17 år)

”Jeg har vel egentlig aldri brydd meg så mye om kompetansemålene” (gutt 18 år)

Hva mente elevene om læringsutbytte og skriftlig tilbakemelding?

Det mest positive var kanskje at de fleste elevene opplevde forbedret læring av skriftlig tilbakemelding i stedet for bare en tallkarakter. Flere understreket betydningen av de spesifikke begrunnelsene for hva som var bra og hva som manglet for at de skulle gjøre det bedre. Spesielt jentene syntes å være tilfredse med å få vite konkret hva de mestret. Dette tyder muligens på at fokuset ligger på elevens manglende prestasjoner, mens de ”gode” prestasjonene sjelden blir spesifisert. Vi tror derfor at presisering av elevens prestasjoner, både gode og manglende, har positiv innvirkning på elevens motivasjon i læringsarbeidet. Dette understøttes av svarene i elevloggene, eksempelvis:

”Ja, jeg lærte på denne ordningen. Da får jeg vite hva som manglet for å få bedre karakter.” (jente 17 år)

”Ja, jeg får en bedre oversikt over hva jeg bør jobbe mer med”. (gutt 18år)

På spørsmål om elevene foretrakk skriftlig tilbakemelding eller tallkarakter, svarte nær sagt alle at de ønsket en kombinasjon av disse som vurdering på prøver. Dette tror vi har sammenheng med at tallkarakterer er en godt innarbeidet skala i skolesystemet. Men en skriftlig begrunnelse for tallkarakteren var likevel noe elevene stilte seg svært positive til.

En annen tendens var at elevene som presterte best på prøven, skrev mest utfyllende og reflekterende i loggene og syntes å uttrykke mest læringsutbytte av skriftlig tilbakemelding. Slik sett var ordningen tilpasset elever som var faglig sterke og hadde gode skriftlige ferdigheter. Elever med større utfordringer på disse områdene derimot, syntes å vise dårligere forståelse for hensikten med denne typen tilbakemelding. Kanskje burde disse elevene fått sjansen til å uttrykke seg muntlig og reflektere over egen læringsprosess gjennom en utviklingssamtale?

Noen utfordringer og ettertanker

Opplegget burde gjentas slik at det blir en innarbeidet ordning for elevene og læreren. På den måten blir det en naturlig del av den gjennomgående underveisvurderingen. Tilbakemeldingen på elevens prestasjoner underveis i skoleåret er et bilde på hvordan eleven ligger an i forhold til kompetansemålene. Flere runder med tilbakemeldinger, med og uten tallkarakter, utgjør til sammen totalgrunnlaget for lærerens sluttvurdering av eleven. Det er viktig at eleven er oppmerksom på forskjellen på disse to formene for vurdering, men at de har en sammenheng. Underveisvurderingen er altså midlertidig, og fordi den er veiledende får eleven en ny sjanse til å korrigere sitt eget arbeid og forbedre de faglige prestasjonene. Det er viktig at eleven er klar over at tilbakemeldingen gir en ny sjanse til å forbedre egne prestasjoner. Men samtidig bør eleven være oppmerksom på at underveisvurderingen også teller i totalgrunnlaget for sluttvurderingen.

Min erfaring med å gi individuelle, skriftlige tilbakemeldinger er at det er svært tidkrevende. Elevdeltakelse kan potensielt gjøre prosessen mer tidseffektiv, for eksempel ved at elevene får trening i å gi respons på hverandres arbeid. En fordel med at elevene vurderer hverandres produkt, er at de får innblikk i hvordan vurderingsarbeidet faktisk foregår. Det kan i tillegg gi eleven mulighet til å danne seg et bilde av hva som kjennetegner gode, middels og mangelfulle besvarelser. Lærerens oppgave er å gi underveisvurdering som både er veiledende og som gir muligheter
til forbedringer.

Et alternativ til skriftlig underveisvurdering er muntlig tilbakemelding. Men uansett kommunikasjonsform vil individuell tilbakemeldingspraksis ta tid. Vi forsøkte også å gi muntlige tilbakemeldinger gruppevis. Dette ble godt tatt i mot av elevene. Alle i gruppa fikk muligheten til å uttale seg uten at resten av klassen var tilstede. Som lærer fikk jeg innsikt i gruppedynamikken gjennom å stille oppfølgingsspørsmål, lytte til elevenes svar og observere kroppsspråket deres. Vi tror likevel at lærere bør benytte den formen for tilbakemelding som oppleves som den mest effektive i det enkelte tilfellet. Det betyr med andre ord den formen for tilbakemelding som setter elevens læring i sentrum!

Erfaringene fra prosjektet vårt viste at elevene satte pris på skriftlig begrunnelse for vurderingen. Vi tror derfor at fyldigere vurdering utover tallkarakteren kan øke motivasjonen og forbedre læringsutbytte av tradisjonelle kunnskapsprøver. Med tydelige kriterier får eleven mulighet til å justere seg på bakgrunn av tilbakemeldingen.